di Anna Angelucci
Coordinamento Scuole Secondarie Roma
20 maggio 2011
Fingiamo per un attimo che le prove Invalsi per la rilevazione degli apprendimenti degli alunni appena svoltesi non siano arrivate al termine di un triennio di tagli draconiani che, uniti ai miliardi di euro di definanziamenti prospettati per l’immediato futuro, determineranno a breve l’apoptosi della scuola statale italiana.
Fingiamo per un attimo che non sia stata una mera operazione di vetrina, politicamente strumentale alla denigrazione della scuola pubblica e psicologicamente funzionale alla captatio benevolentiae di cittadini imboniti da pratiche demagogiche; che non ci sia stato alcuno spreco di risorse umane e finanziarie; che l’intera operazione sia stata condotta con modi e finalità trasparenti e condivise, che le rilevazioni, in tutte le scuole e in tutte le classi, siano state accurate e ordinate, e che i risultati possano essere considerati affidabili, attendibili e, soprattutto, significativi. Fingiamo per un attimo di poter considerare gli esiti delle suddette prove come uno degli indicatori del ‘valore aggiunto’, o sottratto, dalle scuole alla preparazione degli alunni (come ci hanno pazientemente informato recenti note ministeriali e come teorizza il documento di Checchi, Ichino, Vittadini, che finalizza la rilevazione degli apprendimenti alla valutazione punitivo-premiale di dirigenti, docenti, scuole). Ovvero, fingiamo, ma solo per un attimo, che il termine “valore aggiunto” (o plusvalore: in economia, la misura dell’incremento di valore che si verifica nell’ambito della produzione e distribuzione di beni e servizi grazie all’intervento dei fattori produttivi capitale e lavoro) ci paia pertinente se applicato ai processi della conoscenza e che si possa misurare tale ‘valore aggiunto’ con una sola rilevazione, questa di maggio, evidentemente priva di termini di paragone, e che lo si possa calcolare con precisione, come suggeriscono i ‘signori Invalsi’, cioè al netto delle variabili personali e socio-economiche rilevate da un questionario al quale, in tutto o in parte, come sappiamo, molti studenti non hanno voluto rispondere.
Bene, dopo aver accuratamente finto tutti questi elementi di contesto, entriamo nel merito delle prove, cosiddette oggettive. Mi riferisco alla prova standardizzata di italiano per gli studenti delle seconde classi di scuola secondaria, ovvero di quell’ultimo anno dell’obbligo formativo che può essere assolto in un liceo, in un istituto tecnico o professionale, o nell’apprendistato, somministrata indifferentemente a studenti italofoni, a stranieri con competenze linguistiche in italiano L2 assai diversificate, a studenti normodotati, o con bisogni speciali.
Più di una domanda riferita al testo narrativo (un racconto di Mario Rigoni Stern), domande che prevedevano tutte una sola risposta esatta, offriva diverse possibilità d’interpretazione, tutte legittime, ma quella giusta, l’unica considerata accettabile, era indicata nel protocollo pubblico di correzione, al quale bisognava attenersi (mi riferisco, ad esempio, alle domande B1, B2, B3, B4, B8, B13). Non si costruisce una prova oggettiva standardizzata semplicemente presupponendo un limite o una gerarchia di accettabilità alle inferenze e alle ipotesi interpretative del lettore. I fatti narrati si svolgono in Italia e in Russia (ci sono due livelli di narrazione, indicati nel testo con due diversi caratteri grafici) ma la domanda B6/a esclude la doppia ambientazione. E allora, come rispondere?
Riguardo alle scelte lessicali dell’autore (domanda B16) come fanno gli studenti a distinguere tra la proposta C e D, ovvero a decidere se si tratta di un “lessico semplice e facilmente comprensibile, tranne pochi termini che rinviano ad ambiti specifici” o di un “lessico caratterizzato da una mescolanza di espressioni semplici e di altre molto ricercate”? Non è esattamente la stessa cosa? E allora perché una delle due risposte deve essere considerata sbagliata? E poi, dulcis in fundo, è possibile formulare in una prova oggettiva standardizzata la domanda “L’autore con questo testo vuole…” pretendendo un’unica risposta chiusa ed escludendo a priori le mille possibili interpretazioni dell’intenzionalità dell’opera letteraria?
E ancora. Viene proposto un brano intitolato“Geni, popoli e lingue” in cui si intrecciano linguistica, etnografia, antropologia, evoluzionismo biologico e culturale, metodologia della ricerca scientifica, genetica. Un saggio di linguistica? Un articolo di divulgazione scientifica? Una relazione di carattere metodologico? Qual è la risposta esatta alla domanda D13? Che differenza c’è tra un articolo e un saggio se il testo è riccamente argomentato e se la rivista che lo ospita è una rivista di buon livello scientifico? Senza contare che la domanda D15, che chiedeva di individuare tra 6 coppie di persone di diverse nazionalità e lingua quella che ha maggiore probabilità di capirsi comunicando per iscritto, appare mal formulata, perché le coppie che hanno un ceppo linguistico comune sono tre e non solo una.
Tra le domande di grammatica prevale l’approccio linguistico-pragmatico: agli studenti si chiede di riconoscere e distinguere diversi aspetti ‘modali’ del passato remoto e dell’imperfetto, in immaginari contesti di italiano parlato.
All’imperfetto ‘ludico’, di narrazione’, ‘di consuetudine’, ‘di cortesia’, da incrociare puntualmente con gli esempi di frase proposti, i ‘signori Invalsi’, già che c’erano, avrebbero anche potuto aggiungere esempi di imperfetto ‘onirico’, e imperfetto ‘di modestia’ (o imperfetto ‘di intenzione’), di imperfetto ‘descrittivo’, imperfetto ‘iterativo’, imperfetto ‘narrativo’ (o ‘storico’ o ‘cronistico’), imperfetto ‘irreale’ e imperfetto ‘prospettivo’, così da coprire tutta l’ampia gamma di valori controfattuali di questo tempo verbale e consentire agli studenti di esprimere tutte quelle competenze di linguistica teorica che notoriamente si acquisiscono a 15 anni a scuola! Lo stesso dicasi per l’ultima domanda del questionario, tutta giocata sulla grammatica del parlato e sulle funzioni semantiche dei diversi ‘segnali discorsivi’ nell’analisi conversazionale….. Ma andiamo!
Abbiamo speso milioni di euro, generato conflitti istituzionali, impegnato risorse umane e perso tempo preziosissimo per mostrare che all’Invalsi masticano un po’ di sociolinguistica? Ma c’è qualcuno, nelle Istituzioni, nelle Università ma soprattutto in Parlamento, capace di svelare questa grande impostura?
