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Comitato genitori e insegnanti x la scuola pubblica – Padova e Provincia

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Nel Maryland gli insegnanti si vestono da clown per protestare contro i test

Posted by comitatonogelmini su 24 aprile 2014

Edu4da Cobas Scuola Sardegna
24 aprile 2014

Questo è il messaggio che stanno cercando di diffondere un gruppo di insegnanti di una scuola pubblica di Baltimora vestiti da clown per attirare i passanti.
Ci sentiamo come se fossimo pagliacci davanti ai ragazzi in questi giorni,” ha detto Peter, un insegnante di lingua e studi sociali.
Questo test ha un impatto enorme. I presidi sono andati e venuti nelle scuole di Baltimora a causa dei risultati di questo test, ma in realtà, questi test non hanno nulla a che fare con una formazione di qualità “, ha aggiunto Peter.
Non vogliamo che questo modo in cui stiamo valutando i nostri studenti sia strumento di valutazione per gli insegnanti”.
A tal proposito è in atto una sottoscrizione (Edu 4), di cui si riporta il testo:
Noi siamo studiosi di istruzione, studenti, insegnanti e cittadini che sostengono gli sforzi democratici di tutto il mondo, che richiedono giustizia economica e sociale.
L’accesso a un’istruzione decente è un diritto umano fondamentale che i tribunali federali e statali hanno riconosciuto come essenziale per il mantenimento di una società democratica e fiorente. Ci opponiamo pertanto alla struttura istituzionale attuale che, invece di tassare i ricchi, devia milioni di dollari dalla formazione e nega le opportunità educative significative, in particolare, a milioni di studenti a basso reddito.
Allo stesso modo, ci opponiamo alle “riforme educative” di oggi che abbracciano ideologie aziendali e incentivano la privatizzazione, mettendo in crisi l’istruzione pubblica. In particolare, ci opponiamo all’istruzione test-driven di NCLB (No Child Left Behind sostiene la riforma dell’istruzione basata su standard elevati, per stabilire poi obiettivi misurabili in grado di migliorare i risultati individuali degli studenti) che limita, piuttosto che espandere le possibilità di insegnamento e di apprendimento.
Estendiamo il nostro sostegno per un nuovo sistema di istruzione che funzioni per i bambini, per la giustizia sociale, e per il futuro. Siamo solidali con qualsiasi movimento si adoperi per chiedere giustizia economica e sociale per tutti i cittadini.

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Ti tolgo, ti taglio e valutar ti voglio

Posted by comitatonogelmini su 6 gennaio 2014

Robinson1

di Claudia Fanti
6 gennaio 2014

Leggo che il ministero ha intenzione di ripartire con una consultazione in grande stile rivolta addirittura a tutta la popolazione per farsi un’idea di come si voglia la scuola e per fare ancora una volta una riforma.

Poi leggo in rete articoli e saggi veri e propri sulle necessità e i bisogni della scuola: sono scritti che provengono sia dal mondo universitario sia da quello dei diversi ordini scolastici.

Leggo poi tutta una serie di indicazioni sul sistema di valutazione nazionale fino ad arrivare al sistema di valutazione nelle classi.

L’idea che mi sono fatta è che per far fronte agli abbandoni e alla dispersione, generalmente i docenti puntano il dito verso la carenza totale di risorse, verso un sistema che li demotiva penalizzandoli economicamente fino al punto di bloccare gli scatti stipendiali o, addirittura, cosa gravissima e anticostituzionale, di lasciarli senza stipendio; essi spesso ricordano al ministro di turno che servono investimenti sul sostegno, un piano serio che riveda gli orari delle discipline nell’ordinamento vigente, che ridia dignità agli studi umanistici, in particolare alla storia dell’arte e alla storia. Essi chiedono strumenti per lavorare, investimenti anche sul facile consumo e sulla dotazione di libri alle biblioteche. La situazione del precariato e dei supplenti ha raggiunto il fondo, e da più parti si chiede che venga totalmente rivista la legge Fornero per consentire un ricambio generazionale e professionale; da più parti si sollecita la formazione di classi con un numero ridotto di alunni anche e soprattutto in presenza di portatori di qualche disabilità. Molti lamentano l’aggravio della burocrazia, in particolare per ciò che riguarda il registro elettronico e la sua funzionalità e utilità pratica alquanto criticata. In tanti chiedono di rivedere il meccanismo dei voti che ha conseguenze sulle pratiche metodologiche e didattiche. Molti esplicitano perplessità o addirittura contrarietà per la gerarchizzazione dei ruoli dentro la scuola che vede una responsabilizzazione eccessiva di alcuni collaboratori del dirigente, spesso reggente e oberato di lavoro su più plessi e scuole, e una mancanza di coinvolgimento democratico nelle scelte organizzative, pedagogico-didattiche degli altri in un clima di sospetti reciproci e di mancanza di ascolto, collaborazione, cooperazione e ricerca didattica che abbia una ricaduta vera sulle classi e sugli apprendimenti. Non piace l’Invalsi così come è strutturato, ma neppure si ritiene utile una valutazione tout court di sistema su base censuaria e a base di item che ovviamente per la vastità e per la complessità di insegnamento/apprendimento non possono essere altro che un’occhiatina dal buco della serratura su un puntino infinitesimale di competenze, le quali invece sono immensamente diversificate nei curricoli di studio e nei processi che si attivano per raggiungerle. Chiedono investimenti su un’edilizia che letteralmente crolla e che sia adeguata alle richieste ministeriali e dei programmi e quindi preveda aule diversamente progettate in cui sia possibile fare laboratorio, organizzare gruppi di lavoro, insegnare in rete, ecc. C’è poi tutta una serie di annotazioni che paiono essere ininfluenti per la qualità del lavoro che oggi si pretende, e invece andrebbero tenute in grande considerazione: sono le condizioni esistenziali di un docente precario che vorrebbe insegnare stabilmente oggi, nel terzo millennio, il quale è impegnato spesso in un’annosa lotta quotidiana estenuante non soltanto per superare concorsi o per attendere una chiamata che non arriva e che quindi lo distrugge moralmente ed economicamente, ma anche quando lo stesso si ritrova a lottare con trasporti inesistenti, spostamenti da una parte all’altra tra plessi talmente distanti fra loro da richiedere non un autobus sgangherato, bensì un elicottero!

Si dirà: “Ma cosa c’entra tutto questo elenco di disagi con la qualità della scuola e con la lotta ad abbandoni e dispersione? C’entra eccome, se si vuole una scuola che sia diversa da quella degli anni ’50, quella, per intenderci, del Maestro di Vigevano con l’indimenticabile Alberto Sordi. Se la si vuole al passo con i tempi, c’entra mille volte, e soprattutto la consultazione annunciata dal ministro così come la valutazione di sistema, di un sistema che fa acqua e schiaccia i propri lavoratori, non approderà a nulla. In realtà la scuola per ora si è basata sul volontariato di quegli stessi insegnanti che esprimono i disagi, ma che poi una volta dentro le aule ce la mettono tutta per tappare le falle, per adempiere, anche se con rabbia, alle sciocchezze burocratiche imposte, per affiancare i ragazzi e le ragazze, per avere contatti con le famiglie. So che ogni qualvolta si rivendica la dignità di quanto si fa e si è fatto, una gragnola di insulti e di esempi tranchant viene portata per sostenere la tesi di una scuola che obera di compiti, di insegnanti fannulloni e ingiusti, ma ogni volta che la figura del magister vitae viene infangata, si abbassa ancor più il livello culturale di un intero Paese.

Allora in molti si pensa che il sistema non ha bisogno della valutazione di sistema che valuta la valutazione dei docenti che valutano gli studenti, perché una valutazione di ciò che non c’è ma che si vorrebbe ci fosse, non ha senso! Semplicemente la scuola ha necessità vitale di politiche generali di attenzione al lavoro e ai lavoratori, di ascolto delle esistenze di ognuno/a di loro, in particolar modo se tali lavoratori ogni giorno reggono le sfide della società complessa in cui operano e pazientemente si arrabattano per far sì che la campanella non suoni a vuoto.

Sarebbe poi un segnale di democrazia e civiltà matura il concepire un sistema universitario che riconsegnasse dignità alla creatività, all’indipendenza dei soggetti nello scegliere di sperimentare modalità e strumenti divergenti dai vincoli imposti dalle griglie e dalle esigenze, anche in questo caso burocratiche, del tenere sotto controllo ricerche e pubblicazioni, lasciando che il pensiero critico di ogni docente potesse scorrere e correre liberamente. Sarebbe utile che tra università e scuole venisse favorita un’alleanza di ricerca sia in campo disciplinare sia in campo pedagogico-didattico, affinché ci fosse una ricaduta in tempi brevi sulle azioni degli insegnanti nelle classi e nel Paese. Tra la scuola e l’università andrebbero aperti canali di comunicazione di facile percorribilità.

Si leggono analisi politiche che ci fanno riflettere sulle cause per le quali scuola e università vengono tenute in uno stato di soggezione economica e culturale a colpi di tagli, indagini statistiche allarmanti e griglie. Francamente sono analisi a dir poco inquietanti, perché portano tutte alla conclusione che ogni essere umano impegnato nella formazione e nello sforzo di elevare le condizioni di vita e di libertà dei giovani, sarebbe volutamente e deterministicamente condizionato a permanere e a far permanere in uno stato di sudditanza al fine di venire usato per il mercato e per il consumo. Certo ci sono migliaia di esempi che possono avvalorare tali analisi, ma un insegnante non può e non deve adattarsi all’accettazione di un mondo che obbliga a sferzare i tempi degli apprendimenti, che taglia ogni aiuto alla disabilità, che vorrebbe far rientrare le persone nelle statistiche valutative, che non fa ricerca, che basa i rapporti sulla monetizzazione e la mercificazione. L’insegnante non può e non deve permetterselo perché il suo lavoro deve essere quello dell’invito a creare un nuovo progetto di vita nel mondo, alla creazione di un mondo che includa tutti e ogni pezzettino di quei tutti, a partire da un se stesso che dialoghi con i pezzettini degli altri per ricomporre un mosaico di senso e di bene comune.

Ultimamente ho letto l’intervista a Gianni Bocchieri, ex direttore generale INVALSI e devo dire che le analisi di cui ho scritto sopra sembrano proprio realistiche: egli con candore disarmante alla domanda “Come valuta le critiche al lavoro svolto dall’Istituto?” risponde:

Coloro che contestano sia le prove standardizzate, sia le prove censuarie appartengono a quel pedagogismo italico, che ha storicamente creato i più gravi disastri alla scuola italiana e che rimetterebbe volentieri le mani sull’Invalsi per sottrarlo al campo delle discipline economiche ed econometriche di Cipollone e Sestito. (in “Invalsi, istruzioni per il nuovo presidente”).

Ancora una volta, le colpe dello sfascio del sistema al’ 68! Ancora una volta economisti con un amore sviscerato per l’econometria esprimono giudizi e usano l’ascia ideologica con il paraocchi sulla delicatezza del sistema scolastico reso fragilissimo proprio dagli stessi economisti dei vari governi che si sono succeduti negli anni!

Effettivamente il nostro mondo non ha nulla a che fare con il loro, sebbene debba ogni giorno confrontarsi con la realtà costruita proprio da loro.

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Voltare pagina

Posted by comitatonogelmini su 18 novembre 2013

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di Benedetto Vertecchi
18 novembre 2013
 

Da troppo tempo la politica scolastica sembra aver ridotto i suoi obiettivi al taglio della spesa e al rattoppo degli strappi più evidenti che si manifestano nel tessuto del sistema educativo. Il fatto è che col succedersi dei tagli e dei rattoppi riesce sempre più difficile individuare una linea coerente di sviluppo. E certo non bastano alcune manciate di perline a rimotivare chi è impegnato per far funzionare un sistema del quale si pone continuamente in dubbio la funzione sociale e il ruolo nel progresso civile ed economico del paese. Certo, a parole, chi reca la responsabilità delle scelte non lesina i riconoscimenti alla centralità della scuola o all’importanza del lavoro che in essa svolgono gli insegnanti. Ma si tratta ormai della stanca ripetizione di formule non impegnative, che non impedisce di compiere scelte che vanno in direzioni del tutto diverseCi troviamo oggi di fronte al paradosso di un sistema educativo sul quale si interviene sulla base di modelli interpretativi nei quali è minima la presenza proprio dell’educazione.

Si discute del funzionamento delle scuole come se il prodotto della loro attività fosse costituito da detersivi per lavastoviglie o da cuscinetti a sfere. Se ne vuole valutare la capacità d’intervento riducendo al minimo l’intervallo temporale tra le variabili indipendenti e quelle dipendenti: è come dire che si pretende di verificare nel breve periodo quali siano stati i risultati dell’educazione, ossia di un’attività che ha successo quando è in grado di indurre nei profili di chi ne fruisce cambiamenti che permangano nel tempo, e che siano a loro volta all’origine di cambiamenti ulteriori. Si fa riferimento a una cultura interpretativa presa in prestito da altri settori della vita sociale (per esempio, dall’organizzazione delle aziende), o sviluppata nell’ambito di progetti o attività internazionali dei quali si è fatto poco o nulla per capire i presupposti o i metodi di attuazione (penso alle rilevazioni periodiche dell’Ocse).  La ricerca educativa di base è ridotta al lumicino. L’innovazione è fatta consistere nell’esibizione di trovate tecnologiche, ovvero nell’amplificazione ideologica dell’effimero: si direbbe che non ha tanto importanza l’apporto che la tecnologia è in grado di fornire alla soluzione di problemi educativi, quanto l’individuazione di  modi  attraverso  cui  fruire,  soprattutto  in  campo  didattico,  delle  risorse disponibili sul mercato (con evidente soddisfazione dei venditori).

Il quadro non migliora se dalle interpretazioni generali che investono il sistema si passa a considerare aspetti sensibili del suo funzionamento, a cominciare da quello del reclutamento e del sostegno professionale degli insegnanti. Alla fine degli anni novanta è stata introdotta una normativa per la formazione professionale iniziale del personale della scuola che prevedeva la creazione di un corso di laurea per gli insegnanti della scuola per l’infanzia e di quella primaria e di una scuola di specializzazione per gli insegnanti di scuola secondaria. Premetto che fui tra gli oppositori di quella normativa, che sanciva una sorta di protettorato delle università sulle scuole. Ma si sarebbe, quanto meno, potuto desiderare che all’attuazione delle nuove norme si accompagnasse un’elaborazione culturale in grado di dar senso a ciò che si stava facendo. Purtroppo, le università hanno interpretato il tutto nel modo più baronale, per disporre di un nuovo scenario in cui dedicarsi alla moltiplicazione dei pani e dei pesci (ovvero, fuor di metafora, alla moltiplicazione degli insegnamenti, alla proliferazione dei contratti di collaborazione eccetera). Nel frattempo, le regole di sistema sono state più volte modificate, ma non è stato fatto alcun serio tentativo per far corrispondere le procedure del reclutamento alle diverse conformazioni che si sono volute imprimere al sistema scolastico. È rimasta invariata solo la presunzione che un sistema universitario povero di competenze educative (se ne avesse, potrebbe funzionare un po’ meglio) sia in grado di impalcarsi a formatore del personale delle scuole.

Bisogna chiedersi che senso abbia continuare a trascinarsi fra tagli e rattoppi. Meglio sarebbe riconoscere che una fase dello sviluppo del sistema scolastico si è esaurita e che occorre avviarne una nuova, capace di interpretare le condizioni di vita e la cultura della società contemporanea. La fase che si è conclusa ha consentito di introdurre cambiamenti fondamentali nel profilo della popolazione italiana che, prevalentemente analfabeta nel 1861 (l’anno dell’unità nazionale), è giunta a fruire alla fine del Novecento di una scolarizzazione modale che comprendeva l’intero ciclo secondario. La crisi di quel modello di sviluppo si è manifestata proprio mentre se ne conseguivano gli intenti più ambiziosi. Veniva, infatti, progressivamente attenuandosi la spinta all’istruzione, con ciò che ne derivava in termini di accettazione del compito di apprendimento da parte degli allievi, per il diminuire delle attese sociali sui benefici che se ne sarebbero potuti trarre nel corso della vita. Sarebbe stato necessario avviare un ripensamento sui modelli e sui fini dell’educazione scolastica, tenendo anche conto delle riflessioni che nel frattempo si stavano sviluppando in altri paesi di cultura europea. Invece, si è preferito far ricadere sulle scuole la responsabilità delle contraddizioni che si stavano manifestando, lamentandone i limiti organizzativi e le angustie culturali. Gli atteggiamenti antiscolastici che si sono venuti progressivamente manifestando dalla fine del Novecento sono serviti a giustificare le politiche centrate sui tagli e i rattoppi: un sistema che produceva risultati scadenti, come quelli posti in evidenza dalle rilevazioni comparative (che peraltro sono state assunte senza alcun serio tentativo di interpretazione e sono state alla base di inferenze rivelatrici solo dell’incultura di troppi sedicenti esperti annidati nei  centri di potere nazionali e locali), si sarebbe dovuto risanare tramite una gestione virtuosa delle risorse. La capacità di attrazione che il sistema scolastico aveva perso in termini di aspettative sociali avrebbe dovuto essere recuperata premiando  le  qualità  personali  di  intelligenza  e volontà (la cosiddetta meritocrazia).

Dovrebbe ormai essere evidente che con i tagli e i rattoppi non si fa molta strada. E che una cultura di modestissimo senso comune densa di suggestioni nostalgiche  (grembiulini  e  voti  di  condotta),  di  determinismo  sociale  (è  la conseguenza del richiamo esasperato al merito), di una concezione del tempo educativo ricalcata su Tempi moderni (si arriva a computare i minuti per questa o quell’attività), non è adeguata a sostenere una trasformazione del sistema educativo capace di rimotivare all’apprendimento gli allievi. Occorre voltare pagina. E per farlo, bisogna elaborare una nuova cultura capace di promuovere la consapevolezza dei cambiamenti intervenuti nel compito educativo fra gli insegnanti, i genitori, la popolazione tutta. E c’è bisogno che alla definizione di un disegno alternativo concorrano quanti sono interessati a restituire alla scuola una funzione di riferimento nella vita sociale. Per cominciare, ci si dovrebbe interrogare sulle conseguenze che i cambiamenti intervenuti nella struttura della popolazione hanno avuto e hanno sull’educazione. In un secolo c’è stato un aumento di circa trent’anni della speranza di vita: quali conseguenze se ne debbono trarre per l’educazione? Oggi è sempre più evidente che in momenti determinati coesistono nella cultura educativa elementi di breve e di lungo periodo: come gestire questa differenza? Molti bambini all’inizio del loro percorso scolastico nel corso della vita saranno probabilmente impegnati in attività che al momento non esistono: è possibile un’educazione che tenga conto di realtà ancora indefinite?

Questo è solo l’inizio di un elenco che sarà bene continuare e approfondire.

 

 

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Quel “pasticciaccio” del liceo breve targato Carrozza

Posted by comitatonogelmini su 13 novembre 2013

one way
di Vincenzo Pascuzzi
13 novembre 2013

Succedono cose e fatti incredibili, impensabili, lunari, extraterrestri. Solo da noi un ministro, quello dell’Istruzione, Università e Ricerca, il Prof. Ing. Maria Chiara Carrozza può dichiarare: “…. abbiamo attivato una casella emailistruzioneriparte@miur.it per ascoltare le vostre idee e i vostri suggerimenti su come si possa riportare istruzione, formazione e ricerca al centro del dibattito politico …. “ (1). Un ministro che aveva attivato, già prima della sua nomina a responsabile del Miur, una pagina facebook ben frequentata con centinaia di post al giorno. Pagina che però il ministro stesso segue pochissimo o non segue affattonon è interessata, non ha tempo? e che non commenta mai o lo fa rarissimamente e che perciò farebbe meglio a chiudere (2).

Ma veniamo al titolo di questa nota: il c.d. liceo breveridotto a soli quattro anniavviato in versione sperimentale in alcune scuole lombarde. Alcuni ne sono sicuramente entusiasti, altri perplessi, altri ancora decisamente contrari. È in atto il confronto.

Pur senza necessariamente scegliere, né schierarsi pro o contro una o l’altra delle opzioni indicate, può essere utile individuare e proporre alcuni aspetti peculiari e sicuramente rilevanti della “sperimentazione” avviata; aspetti che potrebbero essere condivisi da tutti a prescindere dell’orientamento e del giudizio di ognuno, facilitando così il confronto fra le posizioni. Vediamo.

Il primo aspetto è sicuramente la sperimentazione. Cosa si intende per sperimentazione? E l’iniziativa avviata con l’approvazione del ministro attuale Carrozza e – pare – anche dei due precedenti Gelmini e Profumo può chiamarsi sperimentazione? Oppure la sperimentazione è solo nominale, di facciata, di copertura e la realtà è un’altra, diversa e più semplice? Cioè l’esito sicuramente positivo della sperimentazione è già scontato, tanto che forse non sarà necessario nemmeno verificarlo.

Una sperimentazione è una procedura nuova, proposta, progettata e poi attuata rispetto a delle scelte, a delle ipotesi, a degli obiettivi individuati ed esplicitati. La sperimentazione ha un suo svolgimento nel tempo che va monitorato mediante significativi indicatori e parametri numerici e quantificabili, in base ai quali eventualmente può essere, la sperimentazione stessa, modificata in corso d’opera. Gli stessi indicatori e parametri alla fine testimonieranno il successo o l’insuccesso della nuova procedura (3) (4).

Se si tratta di una sperimentazione con tutti i requisiti richiesti, Miur e istituti coinvolti devono comunicarlo e informare in dettaglio. La tanto lodata trasparenza!

Il secondo aspetto è costituto dal CNPI, e dal suo parere OBBLIGATORIO che serve al Miur per autorizzare le sperimentazioni. L’allora ministro Profumo non ha provvedutobenché richiesto a prorogare il CNPI e il CNAM e non per dimenticanza ma per scelta (5).

Pertanto la autorizzazione alla sperimentazione concessa ai tre istituti paritari privati lombardi risulta illegittima (vedere in particolare: D.lvo 297/94 – art. 25; D.P.R. 275/99 – art.11; D.lvo 233/99 ancora privo di atti applicativi; sentenza del TAR Lazio n. 4375 del 15/10/2013). Prima o poi la questione si porrà e allora FORSEsupportata magari da manifestazioni e proteste di genitori e alunni interessatisarà necessaria una opportuna sanatoria retroattiva.

Il terzo aspetto è costituito dal fatto che la sperimentazione avviene solo nelle scuole private e non in quelle pubbliche. È chiaro che le prime possono sperimentare in condizioni particolari e privilegiate: una specie di serra didattica climatizzata con tutti o molti conforti che le seconde, le scuole pubbliche, non hanno e non osano nemmeno sognare. Una delle scuole interessate pubblicizza sul suo sito: “Tutte le classi sono luminose, pulite e dotate di ogni servizio necessario …. Ogni studente dispone di un armadietto personale …. ogni aula dispone di: LIM, Proiettore, Connessione in fibra ottica, Altoparlanti, Registro elettronico, Possibilità di trasmettere in streaming video ogni lezione tramite Round Table, Connettività Wi-Fi, ….”

Anche il Corriere aggiunge: “ …. ci sono classi da venti studenti, metà degli insegnanti madrelingua inglese, lavagne luminose e iPad, anche lezioni in videochat per gli studenti in stage all’estero: l’offerta è ricca, ma è una scuola privata, le famiglie pagano rette da novemila euro all’anno” (6), e si domanda:  “Possibile replicare questo modello nella scuola pubblica?” (6).

Al quarto posto possiamo mettere i pro e i contro, cioè vantaggi e svantaggi, e per chi si verificano.

Se l’iniziativa avrà successo, i vantaggi saranno per i ragazzi che terminano prima gli studi e potranno lavorare e guadagnare in anticipo; le famiglie risparmieranno un anno di rette: “paghi 4 e prendi 5”, se però le rette stesse non aumenteranno. Le scuole private ne guadagneranno in immagine e in competitività rispetto alle scuole statali.

Sicuramente il Miur, estendendo la riduzione di un anno alle statali, conta di recuperare qualcosa come un miliardo e mezzo di euro l’anno (7), somma che corrisponde al taglio di circa 40.000 cattedre. Miur nega ma lo fa solo per pudore o per vergogna e non è credibile

Ma gli svantaggi potrebbero esserci anche per quegli studenti che, non riuscendo a reggere il maggior carico di lavoro, risulteranno bocciati o addirittura nella condizione di abbandono scolastico. E ciò soprattutto nelle statali, nelle quali già adesso un 20-25% di giovani per giungere al diploma ha bisogno di un anno in più; infatti circa 100.000 giovani si diplomano non a 19 ma 20 o più anni d’età.

Sicuramente tutti i frequentanti il liceo breve (o liceo …. “quattrino”) dovranno sopportare percorsi più gravosi e rinunciare ad altre attività. Il direttore di una delle scuole interessate precisa che nel primo biennio le ore settimanali di lezione saranno 34 invece delle 27 del liceo tradizionale, mentre nel secondo biennio saranno 35 ore invece di 30 (8). L’aggravio di orario mattutino, che è del 20-25% , si ripercuote doppiamente sulle ore disponibili per lo studio individuale. Bisognerà studiare di più avendo meno tempo disponibile. Chissà se e come questo aspetto è stato preventivato nel progetto di sperimentazione? Infine, ricordiamo che, solo qualche anno fa, Gelmini procedeva in direzione opposta, puntava alla “razionalizzazione della spesa” proprio riducendo le ore di lezione e sopprimendo le sperimentazioni (9). La scuola è una fisarmonica?

Quinto e ultimo aspetto è l’emulazione dell’Europa che viene invocata strumentalmentein mancanza di altri argomenti e quando fa comodoe calata nella discussione quasi fosse l’asso di briscola. Più che una furbizia, questa invocazione sta diventando un vizio perché l’emulazione risulta sempre generica e selettiva: si sceglie solo l’aspetto che conviene occasionalmente in quel momento, si prescinde dagli altri, né si considerano gli altri parametri del contesto, viene costantemente sottaciuto il confronto fra la percentuale di Pil destinato alla scuola dall’Italia rispetto alle medie Ue o Ocse (nel 2011: 4,2% a fronte di una media del 5,3%).  

Nel caso specifico in questione: “Terminano tutti i tipi di scuola a 19 anni in Bulgaria, Danimarca, Estonia, Lettonia, Lituania, Polonia, Slovenia, Slovacchia, Finlandia e Svezia, in Germania il liceo e alcuni professionali, in Scozia solo questi ultimi. Nella Repubblica Ceca, in Lussemburgo e Romania la maggior parte delle scuole arriva a 19 anni” (7).

 

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La scuola pubblica è in agonia, lo stupefacente stupore del ministro

Posted by comitatonogelmini su 14 ottobre 2013

Cass-McCombs

di Marina Boscaino

da globalist

14 ottobre 2013

Il ministro Carrozza commenta uno studio internazionale sullo stato di salute dell’istruzione, esprimendo sorpresa perché non vi sono elogi per l’Italia

La fitta comunità di informazione solidale, costituita dai tanti gruppi Fb che si sono formati grazie al lavoro di amministratori seri e intelligenti, rivela una esternazione del ministro Carrozza che sorprende per il candore con cui esprime la propria stessa sorpresa.

“TUTTI devono leggere questo rapporto. Sto studiando il rapporto PIAAC-OECD. Vorrei che il rapporto venisse letto da tutte le componenti del mondo dell’istruzione e della cultura: si tratta di un risultato sconvolgente che ci deve spronare a lavorare seriamente sulla formazione dei giovani e degli adulti. Nella sintesi del rapporto l’Italia è menzionata più volte e mai positivamente. Rispetto ai nostri omologhi giapponesi o finlandesi abbiamo risultati negativi. Occorre una reazione da parte del mondo della politica e non solo: dobbiamo fare dell’istruzione e della formazione il pilastro della nostra politica economica, con coraggio riformatore, dobbiamo chiedere maggiori risorse ma dobbiamo anche cambiare la nostra scuola”, ha postato il ministro sulla sua pagina Fb.

E dov’è la novità? Soprattutto, dov’è la sorpresa? Il rapporto (Piaac, Programme for the International Assessment of Adult Competencies) cui il ministro fa riferimento, analizza la condizione del nostro Paese dal punto di vista delle competenze linguistiche e matematiche della popolazione adulta (16-65 anni): competenze per vivere e per lavorare. In entrambi i casi, l’Italia totalizza risultati scarsissimi, che la collocano rispettivamente in ultima e penultima posizione nella classifica internazionale.

Lo sconvolgimento di Carrozza è sconvolgente. Verrebbe da chiedersi in quale mondo vivesse quando – a partire dal 2008, annus horribilis dell’inizio concomitante di crisi e “riforma” Gelmini – partendo da livelli già decisamente inferiori a quelli di molti paesi avanzati, qui da noi si abbatteva di ulteriori 2 punti (dal 10 all’8%) la spesa per istruzione. Durante la crisi 24 Paesi su 31 hanno aumentato la spesa per istruzione in percentuale al Pil. L’Italia, viceversa, rientra nel gruppo esiguo di nazioni che hanno tagliato e anche drasticamente.
Il Piaac evidenzia altri elementi, già conosciuti ampiamente prima che l’Isfol procedesse a raccogliere e pubblicare i dati del rapporto: che le competenze dei giovani (pur essendo inferiori a quelle dei pari età di molti paesi) sono sempre più alte di quelle del resto della popolazione. Che la condizione dei Neet è drammatica; che le donne sono mediamente più competenti degli uomini; che il livello di competenza è strettamente legato alle condizioni socio-economiche. Sorpresi? Credo di no.

Decretato il fallimento del Long Life Learning (sono decenni che Tullio De Mauro ci ammonisce sulla situazione italiana), l’educazione e l’apprendimento per tutto l’arco della vita, che i paesi dovrebbero sostenere per i propri cittadini (è stato uno degli obiettivi di Lisbona, e ora della strategia UE); appurato che la “cura da cavallo” di Gelmini-Tremonti ai danni della scuola, ubbidientemente proseguita con Monti ed ora non ostacolata dal governo delle larghe intese, ha dato i propri frutti, ci troviamo davanti ad un bivio.

O invertire drasticamente le politiche scolastiche e interiorizzare un’idea di scuola realmente al centro dell’impegno dei governi, e non solo come buon proposito da campagna elettorale; o continuare mediatiche strategie di annunci (“sconvolgimenti” ministeriali inclusi), che fanno della demagogia 2.0 l’unica, ridicola e risibile, strategia con cui affrontare la drammatica emergenza culturale in cui ci dibattiamo. Per i fan dell’efficientismo mercantilista, per coloro che per anni hanno sottovalutato il valore in sé di cultura, istruzione e educazione, questi numeri corrispondono a costi estremamente consistenti, sia immediati che a lungo termine, ai danni della collettività.

Per sanare questa situazione non occorrono Lim o registri elettronici. Soprattutto, occorrono soluzioni che vadano ad incidere, più o meno esclusivamente, data l’emergenza, sui destini degli ultimi, che sono tantissimi (“Si parte dagli ultimi”, ha detto don Ciotti durante la manifestazione del 12 ottobre in difesa della Costituzione).

Per quanto riguarda la scuola, i dati fanno riflettere non solo sulle capacità dei docenti di insegnare e degli studenti di apprendere; ma – soprattutto – sulla capacità di chi ci ha governato di incidere, attraverso l’azione politica ed amministrativa, tenendo ferma la barra sulla stella polare dell’interesse generale, sulla qualità della nostra scuola. La valutazione che ne emerge è estremamente negativa. Ma, ancora una volta, non c’era bisogno di questi numeri per rendersene conto. È ora, però, che i fan della valutazione, gli esegeti di rabberciati relativi sistemi nazionali, i cantori dell’Invalsi, del merito, della premialità comprendano una cosa: i primi ad essere valutati (da noi docenti, da tutti gli studenti, dai cittadini) sono e saranno loro, politici ed amministratori. Anche per questo la risposta all’alternativa deve essere rapida e priva di incertezze: l’impressione è che non si possa perdere più tempo.

E noi non siamo più disponibili a fare da capro espiatorio delle inadempienze e dei progetti fallimentari altrui.

 

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MARE CHIUSO in streaming gratuito per fermare il massacro dei migranti in mare

Posted by comitatonogelmini su 5 ottobre 2013

15
di ZaLab
5 ottobre 2013

Ciao ,

Il Mediterraneo inghiotte uomini, donne e bambini in fuga dall’orrore di guerre e persecuzioni. Il mare è il sicario. I mandanti sono i nostri governanti e le loro politiche di “accoglienza”, fatte di accordi segreti con dittatori, respingimenti, centri di identificazione ed espulsione e sacchi di plastica. Sono tante le iniziative in corso per porre fine a questo orrore, dalla manifestazione di Amnesty davanti a Montecitorio all’appello lanciato da Melting Pot per l’apertura di un canale umanitario per il diritto d’asilo europeo.

ZaLab denuncia da anni questo questo inaccettabile status quo e vuole oggi dare il suo contributo mettendo in onda gratuitamente Mare Chiuso su Vimeo .

Ti chiediamo di promuovere e diffondere questa iniziativa, firmando l’appello di Melting Pot e diffondendo il documentario, perché più persone possibile vedano con i propri occhi che dietro a queste morti con c’è il caso, ma una deliberata e premeditata volontà dell’Italia e dell’intera Europa di calpestare i diritti e di negare il futuro di migliaia di perseguitati.

Il video rimarrà visibile integralmente dalle 24.00 di oggi venerdì 4 ottobre fino alle 24.00 di domenica 6 ottobre. Il link per vederlo sarà accessibile direttamente dalla pagina di Mare Chiuso

 

buona visione e a presto,

ZaLab

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Piccola operazione di memoria…

Posted by comitatonogelmini su 30 settembre 2013

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di Giovanni Cocchi
Assemblea Genitori ed Insegnanti delle scuole di Bologna e provincia
30 settembre 2013

Vorrei fare una piccola operazione di memoria, ricordare da dove eravamo partiti, dove eravamo arrivati e a cosa siamo ritornati.
Io, e ho già un bel po’ d’anni, sono sempre stato a scuola.
Ho iniziato con la maestra unica, molti miei compagni bocciati e poi dispersi, col figlio dell’operaio che rimaneva operaio e quello del dottore che faceva il dottore, con l’ultima aula in fondo a destra terribile e misteriosa dove la maestra minacciava di mandarci se facevamo i cattivi: l’aula dei “mongoli”, la chiamava, la classe “differenziale”.
Ecco, per fortuna, mentre stavo crescendo, c’erano, e diventavano sempre più, quelli che si mobilitavano perché quella scuola cattiva e classista cambiasse, si avvicinasse al dettato costituzionale: “rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana”.
Ci sono voluti almeno due decenni di pensiero e lotta per avvicinarsi a quella bellissima roba lì. 
Rapidamente:
1962 istituzione della scuola media unica obbligatoria che supera la tradizionale distinzione tra la vecchia scuola media d’élite e la scuola di avviamento professionale, destinata a coloro che non dovevano proseguire negli studi
1967, Don Milani, “Lettera a una professoressa”
1968 istituzione scuola materna statale
1971 la scuola a tempo pieno
1974, i Decreti Delegati con gli Organi Collegiali, ottenuti dopo uno sciopero con i metalmeccanici, a dimostrazione che la scuola a quel tempo non era di chi ci lavorava, ma della società, a dimostrazione di quanto fosse considerata, diremmo oggi, “bene comune”
1977 La legge 517 con tre principi rivoluzionari
1. la programmazione collegiale degli insegnanti 
2. la valutazione formativa: intendere la valutazione come operazione finalizzata alla correzione dell’intervento didattico più che all’espressione di giudizi nei confronti degli alunni; non certo un semplice e incatenatorio voto come oggi
3. inserimento nelle classi normali degli alunni in situazione di handicap 
1990 Moduli (riprendono i principi del t.p.: compresenze, programmazione, specializzazione disciplinare)
Io ho avuto la fortuna di cominciare ad insegnare in quegli anni, in quel clima, in quella scuola, che ha saputo raggiungere nella sua punta più avanzata, le elementari, i primi posti nel mondo.
Ma poi, cos’è successo dopo? 
A partire dal 2000… cominciano gli anni in cui al ministro della pubblica istruzione succede il ministro delle Finanze: cominciano gli anni dei TAGLI, degli IMMISERIMENTI, della tendenza oggi fortissima alla PRIVATIZZAZIONE, alla creazione di SCUOLE di serie A e B;
Anche qui rapidissimamente:
2000, COL PRIMO GOVERNO DI SINISTRA!, “Norme per la parità scolastica” con cui si aggira il dettato costituzionale del “senza oneri per lo stato”
2003 riforma Moratti, abolizione tempo pieno, nuove indicazioni nazionali (viene messo in discussione persino il darwinismo): il Ministero dell’istruzione perde l’aggettivo “pubblica” 
E’ ancora tempo di grandi mobilitazioni, chi lavora nella scuola e chi manda i figli a scuola (ancora INSIEME, ancora una volta scuola “bene comune”) non ci sta.
Insegnanti e genitori non si fanno solo contestatori, ma in migliaia, dal basso, costruiscono la loro legge di riforma. Andatela a leggere (www.leggepopolare.it): è’ splendida, ancora attuale perché profetica, purtroppo all’incontrario. In brevissimo: risorse, il 6% del Pil, perché una buona scuola è la base della democrazia e del futuro di una società (oggi siamo al penultimo posto, battiamo solo la Slovacchia). Risorse che permetterebbero: l’estensione dell’ obbligo a 18 anni, classi di 22 alunni, organici stabili e adeguati al sostegno. all’integrazione e alla lotta alla dispersione e al disagio, l’obbligatorietà dell’ultimo anno della scuola d’infanzia, ripristino ed estensione del tempo pieno nella scuola elementare e prolungato nella media, il biennio unitario al posto dell’attuale scelta precoce, un piano straordinario di edilizia scolastica…
Senza l’appoggio di nessun partito, raccolgono in poche settimane 100.000 firme e consegnano la “Legge di iniziativa popolare per una buona scuola della Repubblica” nelle mani di Bertinotti, neo Presidente della Camera del nuovo Parlamento.
Sì, perché intanto al governo è andato Prodi e quell’alleanza che al mondo della scuola ha fatto tante promesse in campagna elettorale…
Ma Fioroni non usa solo il famoso “cacciavite”, continua anche con il coltello… 
Siamo a ieri, al machete della Gelmini, cioè di Tremonti: maestro unico, 8 miliardi di tagli, 150.000 insegnanti/bidelli in meno, classi sovraffollate, tagli handicap, mancanza di sorveglianza e pulizia, Invalsi, ecc.. 
Anche qui movimenti e proteste, ma ora l’attacco è più raffinato, avviene dentro e fuori la scuola, l’esperienza ha insegnato che occorre separare la scuola dalla società, se no non si riesce a procedere. Così parte una poderosa campagna di delegittimazione della scuola agli occhi della società (insegnanti fannulloni, privilegiati, ecc); del resto è al governo chi ha il controllo totale sui mass media
Delegittimata all’esterno (chi mai arriverà ora in soccorso di fannulloni ed incapaci…), si procede all’interno, facendo la scuola a fettine e cucinandone un pezzo dopo l’altro per minimizzare le reazioni: prima le elementari (con l’ideologia del bel passato che fu: grembiulini e maestrina), poi le medie (tolte tre ore e il tempo prolungato), poi le superiori (dove gli indirizzi vengono ridisegnati in senso classista e con la reintroduzione dell’apprendistato, l’obbligo scolastico è stato abbassato a 15 anni). E dire che sommando le ore tolte ad ogni ordine di scuola si era già ridotto di due anni secchi il percorso d’ istruzione (senza parlare di tutte le altre ore perse perché invece che chiamare i supplenti si parcheggiano i bimbi nelle altre classi). Infine si è tentata la chiusura del cerchio con il colpaccio delle 24 ore e con l’ex Aprea; schivati, ma solo momentaneamente, c’è da scommetterci.
In sostanza, dunque, i governi degli ultimi 15 anni, di qualsiasi colore politico, hanno operato uniti per togliere alla scuola pubblica e dare alla scuola privata, per aziendalizzare, invalsizzare, dividere, “mercanteggiare”. Siamo tornati ben lontani dalla scuola delineata dalla Costituzione alla quale ci eravamo faticosamente avvicinati; la scuola di oggi è anticostituzionale perché non si rimuovono ma si accrescono gli ostacoli che si frappongono al pieno sviluppo della persona umana (art.3) e non si permette ai capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, il diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi (art.34).
Oggi nella scuola si va perdendo la collaborazione tra gli insegnanti presto costretti a rivaleggiare tra loro per miseri aumenti stipendiali (se non addirittura per conservare il loro misero salario), tra gli insegnanti e i genitori (ai quali il figlio viene “raccontato, magari solo on line, con un “voto”). Se gli studenti vanno male ai quiz in Calabria non è colpa della miseria e della povertà culturale di quei luoghi, no, ma dei loro incapaci insegnanti che saranno obbligati a fare corsi di aggiornamento (colpiscine uno per educarne cento). Oggi non c’è più la stessa attenzione al bambino (la mattina, invece che fare “accoglienza”, chiedere come va, tutti impegnati a compilare il registro elettronico), alla didattica (sempre più quizzizata); le difficoltà vengono ridotte a progetti burocratici e sigle (dislessia, Bes) e al posto di insegnanti che aiutino a crescere si danno progetti di carta, computer e promozioni assicurate; i figli degli immigrati ingolfano gli istituti professionali; insomma stiamo tornando a quella scuola brutta e cattiva degli anni ’50.
I genitori che entrano adesso o sono entrati a scuola da tre/quattro anni non sanno cosa hanno perso (tempo, umanità, ascolto, accoglienza…); per loro la scuola è quella che c’è adesso: invalsi e la foglia di fico dell’informatica. I genitori che sono dentro da anni (e che ora hanno i figli alle medie e alle superiori) sanno cosa hanno perso, hanno lottato (chi più, chi meno) per non perderlo, ma ora hanno accettato la sconfitta, pensano sia tutto inutile, cercano vie d’uscita individuali (se ne hanno i mezzi). Il grosso problema che abbiamo ora è proprio questo: trasmettere almeno la memoria di quello che è stato, riuscire a far capire che un’altra scuola è possibile perché lo è stata, che niente è inevitabile.
O la società nel suo insieme diventa di nuovo padrona della scuola, o la sente davvero come sua, o si perderà.

 

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L’anima nella scuola

Posted by comitatonogelmini su 16 settembre 2013

anima
di Mauro Presini
Coordinamento per l’Istruzione Pubblica di Ferrara
da Like a rolling stone
16 settembre 2013

C’era una volta una SCUOLA: tutti la conoscevano, tutti sapevano dove stava, tutti sapevano che lavoro faceva, tutti la rispettavano. Era una buona scuola!
Un brutto giorno però arrivarono degli esperti di sottrazioni e cominciarono a dire che bisognava risparmiare perché c’era la crisi.
Dissero che nella parola SCUOLA c’erano troppe vocali e troppe consonanti e che bisognava semplificare ed essenzializzare.
Così tolsero la C di “Capire” per regalarla a chi vendeva computer e software per le Classi 2.0.
Con la sottrazione della C, la scuola stava diventando una SUOLA e molti sentivano di poterla mettere sotto i piedi.
Subito dopo arrivarono anche i nostalgici del passato che le presero la U di “Uguaglianza delle opportunità” perché alle elementari volevano reintrodurre il maestro Unico.
La scuola ora si sentiva più SOLA e molti cominciavano a non capire bene a cosa potesse servire.
Di lì a poco ne approfittarono pure i cosiddetti “tecnici” per sottrarle la A di “Accogliere” perché volevano formare dei docenti Automatici che somministrassero test.
La SCUOLA, che era diventata SUOLA e poi SOLA, venne progressivamente ridotta ad un SOL.
Finalmente in diversi cominciarono ad accorgersi che tutte quelle sottrazioni non facevano bene a nessuno.
Si indignarono, si organizzarono, informarono, spiegarono, manifestarono.
Riuscirono faticosamente ad affiancare al SOL il FA di fare.
Fu così che nacque la prima SOLFA.
Suonava così: “Noi siamo speciali, ridateci le vocali”.
Subito dopo inventarono la seconda: “Non siamo tolleranti, rivogliamo le consonanti”.
Quando sembrava che la SOLFA facesse il suo effetto, in pieno giorno si presentò un malfattore che, davanti a tutti, rubò la L di Legalità perché voleva averne una tutta sua.
Fu una grossa delusione perché restò solo la sillaba SO e ormai in pochi rispettavano quel poco che rimaneva della SCUOLA.
Quando tutto sembrava perduto, ai diversi rimasti (o ai “rimasti diversi”, come gli piaceva farsi chiamare) venne un’idea: quella di mettere insieme quel poco che era restato.
Ognuno avrebbe dovuto mettere un po’ del suo “SO” per tentare di ricostruire faticosamente la SCUOLA.
“È un’idea SOvversiva”, replicò qualcuno; ma tutti gli altri accettarono ed iniziarono a condividere.
SOggetto”, disse uno.
SOcializzare”, continuò un altro.
SOlidarietà”, aggiunse un terzo.
SOrpresa, SOstenere, SOrgente, SOrridere, SOstanza, SOluzione, SOgno”, dissero in rapida successione i diversi rimasti.
Dopo le parole vennero le idee e dopo le idee arrivò anche la consapevolezza che per ricostruire sarebbe servito tempo.
Però la motivazione e l’energia non gli mancava di certo
Fu proprio comprendendo che il mettere insieme può diventare una moltiplicazione di saperi e di speranze, che i diversi rimasti iniziarono a riprendersi, ad una ad una, le vocali e le consonanti.
Le prime furono la U di Unire e la L di Linguaggi.
I diversi rimasti avevano messo insieme il SO superstite, la U e la L  ed avevano, lentamente e faticosamente, composto: SOUL (anima).
Ora erano davvero sicuri che quella era la strada giusta per andare a… SCUOLA.

Comunque SOsteniate SOnorità SOciali, buon anno scolastico. Mauro

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L’Invalsi è un treno impazzito…

Posted by comitatonogelmini su 13 luglio 2013

treno
di Vincenzo Pascuzzi
13 luglio 2013

«L’Invalsi è un treno impazzito, che procede senza rendersi conto che a volte ci sono segnali gialli e rossi che invitano alla prudenza o all’arresto! Possibile che sia… impossibile darsi una “pausa di riflessione”?» Così si sfoga Maurizio Tiriticco su facebook! [vedi qui]

Nessun padreterno. “I test Invalsi non sono il giudizio di Dio” ha detto il ministro Carrozza. Meno male! Di conseguenza, l’Invalsi non è Dio, né i vertici dello stesso Invalsi sono padreterni. Certo, già si sapeva, ma conforta la autorevole conferma. Però forse l’Invalsi si considera depositario di una qualche sua religione, altrimenti il ministro non avrebbe aggiunto che bisogna “uscire da una logica di guerre di religione” sulla valutazione. Comunque l’ordalia sembra citata impropriamente.

Nord e Sud. Subito stampa e media ripropongono il confronto effimero e scontato tra nord e sud. Meglio il nord del sud, ma si sa da sempre ed è in relazione alla condizione economica, alla povertà. E poi il confronto dettaglia bravi e meno bravi fra nord-est, nord-ovest, sud adriatico, centro, Friuli, Veneto, ecc. fino a Puglia e Basilicata. Quasi che la bravura a scuola – secondo i test in questione – sia una caratteristica geografica, climatica, agricola, o ambientale (v. le cipolle rosse di Tropea, le ciliegie ferrovia del barese, il tartufo bianco di Alba, ….). Forse non ha proprio senso, è controproducente, classificare le scuole in base alle loro classi e poi le regioni o le zone in base alle loro scuole. Ci si dimentica che Invalsi testa due sole materie o discipline, cioè il 20% circa della didattica, e lo fa a prescindere dal tipo e dall’indirizzo della scuola.

E la sufficienza? E poi, oltre alla classifica relativa nord-sud e regione per regione, né Invalsi, né Miur hanno indicato nessun livello di riferimento per la sufficienza e la accettabilità delle preparazioni testate. In altre parole: scuole e regioni che stanno indietro, rispetto ai mitici nord-est e nord-ovest, raggiungono almeno la sufficienza oppure no? Idem per le scuole e le regioni che stanno avanti, Trentino e Friuli compresi.

E i costi? Anzi il rapporto costi/benefici? Bisognerà pure contabilizzare i costi dell’operazione Invalsi, inclusi quelli scaricati – graziosamente e d’autorità – sulle scuole e sugli insegnanti, incluse le 2 giornate di scuola sottratte a circa 3 mln di ragazzi. E poi quali sono i benefici? Il Trentino e il nord-est gratificati? Alcune regioni alla gogna? Al più, il rapporto Invalsi è diagnostica parziale, coatta, diffusa o a tappeto, ma nessuno indica o provvede alla terapia conseguente.

E la dispersione? Nessuna iniziativa efficace e credibile per ridurre la dispersione. Problema questo importante e gravoso, messo in ombra e parcheggiato, mentre all’Invalsi viene assegnato un binario veloce (per restare in ambito ferroviario) o una corsia preferenziale sgombra e un’auto blu munita di lampeggiante e sirena. Eppure ridurre la dispersione migliorerebbe sicuramente la qualità della scuola. Questo nessuno lo può negare. E la dimensione della dispersione (20% o poco meno) non sta forse ai test Invalsi un po’ come l’evangelica trave alla pagliuzza?

Opacità e autoreferenzialità. È stato segnalato che manca trasparenza sia nella struttura Invalsi, che nella gestione dei suoi concorsi interni (qualcuno viene indicato come “sospetto”) e anche nella preparazione e scelta dei test. Non sono certo sufficienti le rassicurazioni di Roberto Ricci, né che Daniela Notarbartolo garantisca: «Dietro le prove c’è uno studio accuratissimo. E ogni quesito viene sottoposto a un pre-test severissimo». Tanto che Giorgio Israel – solo uno degli autorevoli e noti contestatori critici dell’Invalsi – lamenta l’assenza di risposte, l’impossibilità di confronto e parla di “Invalsi autoreferenziale: anzi le loro parole sono le tavole del Sinai. Ribadiscono imperterriti di aver fatto il meglio nel miglior modo possibile, tappandosi, occhi, orecchie, ed anche il cervello”. [vedi qui] È poi singolare che i test debbano essere effettuati in sincronia in tutte le scuole e siano gli stessi per tutti. Mike Bongiorno almeno proponeva: “Quale busta vuole? La uno, la due o la tre?”

Approccio coatto. Perché costretti per legge e imposti a scuole, docenti e studenti? Con conseguenti mugugni, accettazioni rassegnate e di malavoglia oppure azioni di contrasto, scioperi, rifiuti, fino a sanzioni disciplinari? Qualcosa non torna. Miur non è in grado di proporre un più utile e civile approccio amichevole e condiviso, che induca davvero partecipazione, collaborazione e sinergia? 

Rapporto Invalsi SNV PN 2013

Rapporto Tecnico Invalsi SNV PN 2013

Sintesi Rapporto Invalsi SNV PN 2013

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Una cena di classe normale ma diversa

Posted by comitatonogelmini su 9 giugno 2013

cenadi

di Alberta Pierobon
da Il Mattino di Padova
9 giugno 2013
Cena di classe di un istituto superiore padovano. Sala di una pizzeria in zona Tre Garofani. Una serata che cambierà tutti

PADOVA. Cena di classe di un istituto superiore padovano. Sala di una pizzeria in zona Tre Garofani. Una tavolata con una trentina di diciassettenni festanti e alcuni prof. inonda di decibel oltre l’umana soglia gli altri clienti, sbuffanti. In particolare due amiche di mezza età, sedute proprio accanto agli studenti, non protestano ma ripiegano su una mimica facciale più esplicita di un’invettiva. Fino a che.

Fino a che un ragazzetto si alza in piedi.

Prima di raccontare il seguito, va detto che il ragazzetto arrivava da un’altro istituto superiore, quando ha cominciato l’anno in quella classe. E che il suo iter scolastico prevede l’insegnante di sostegno: difficoltà nell’apprendimento e altro, e oltre, anche se la vera battaglia, quella che a scuola può fare vittime, è sul fronte dell’inserimento tra i pari.

Si alza in piedi, quel ragazzetto e, nella confusione, alza la voce. Non è abituato, non è da lui. Esagerato, grida forte. «Ssssst, devo dire una cosa». Si zittiscono tutti, la tavolata e l’intera pizzeria. «Voglio dire una cosa. Da quando ho cominciato ad andare a scuola, dalla prima elementare, solo in questa classe per la prima volta mi sono sentito accettato per come sono». Tutto d’un fiato l’ha detto. Poi di botto si è seduto. Attorno un silenzio stranito. Lungo, denso. Lo interrompono l’insegnante di sostegno che scoppia a piangere sorridendo e i compagni che applaudono il loro strambo amico. E via, chi un abbraccio, chi una pacca, chi una battuta. Qualcosa è cambiato dentro la sala, non tanto per i ragazzi quanto tra gli altri presenti che restano in silenzio, avvolti da quell’esternazione: una frase semplice, normale e diretta che è diventata un pensiero forte per ciascuno e un’emozione collettiva. Un piccolo miracolo in pizzeria, che ha fatto tornare a casa più di qualcuno un po’ diverso da come era arrivato. Diverso, appunto.

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