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Comitato genitori e insegnanti x la scuola pubblica – Padova e Provincia

Posts Tagged ‘merito’

Alla ricerca della discontinuità

Posted by comitatonogelmini su 23 marzo 2014

GoGo-Penguin

di Francesco Di Lorenzo
da Fuoriregistro
23 marzo 2014

Anche questa volta siamo riusciti come sempre a premiare il merito. Quale specifico merito, questo è un po’ più difficile stabilirlo. Negli ultimi giorni, si è appreso dai giornali, che nell’Università dove era Rettrice il neo ministro dell’Istruzione Giannini, è in corso un’indagine della Guardia di Finanza. Sembra che durante la sua gestione siano stati spesi soldi “per scopi inutili e direttamente imputabili a chi li gestiva”, queste le parole usate dagli articoli che riportano la notizia. Niente di che, naturalmente, e di certo il ministro riuscirà a chiarire tutto. Ma è sui meriti specifici che ancora non è chiaro il discorso. Viene un dubbio: forse che per diventare ministri dell’istruzione bisogna essere rettori di piccole e medie Università? A scorrere il curriculum degli ultimi tre ministri in ordine di tempo, sembra proprio di sì. C’è qualcuno che dice sia un passo avanti, visto che il quart’ultimo ministro, Gelmini, a detta del filosofo Cacciari, ha affossato direttamente l’università con la sua epocale riforma. Quindi, si presume che gli ultimi tre starebbero lì a cercare di tirarla dal fosso, l’università. Che ci stiano riuscendo ancora non lo abbiamo capito, come non si è capita bene la questione del merito. Sappiamo solo che il neoministro Giannini è entrata in politica nel 2013 candidandosi con la lista Monti, poi è diventata coordinatrice di Scelta Civica e poi è diventata ministro. Che il merito sia qualcosa che abbia più a che fare con la scelta (civica) giusta?

Finalmente si sta iniziando a denunciare quello che nelle scuole è sotto gli occhi di tutti. Vale a dire la strisciante imposizione di un modello gerarchico accettato come se fosse qualcosa di dovuto. Vige nella scuola una catena di esecuzione degli ordini di tipo militare, che è francamente inaccettabile. L’ultimo anello, il più debole delle catena, cioè l’insegnante, non solo non decide ma è costretto a subire se non vuole incorrere in sanzioni. Questo perché a livello normativo sono stati rafforzati i poteri dei dirigenti scolastici a scapito della collegialità. Il decreto legge Brunetta che ha istituito la sanzione disciplinare ne è l’esempio più lampante. Naturalmente da tutto ciò, l’immagine dell’insegnante, già offuscata, continua ad uscirne pocorafforzata
Ma un discorso del genere, si innesta direttamente sull’autonomia scolastica in sé e sulla sua alterazione, che nel corso degli anni ne ha snaturato tutto l’impianto iniziale.
È vero anche che l’autonomia è sempre stata un’arma a doppio taglio. Conoscendo poi il carattere degli italiani, il taglio potrebbe rivelarsi ancora più profondo. Nel frattempo, cioè nel corso degli ultimi quindici anni, ai collegi docenti, cioè agli insegnanti, in nome del decisionismo e non si sa bene in base a quale criterio di autonomia, sono state cancellate tutte le possibilità di decidere, su qualsiasi qualcosa. Lo ha detto bene Cosimo De Nitto nel suo Figure, figurine e figuracce…: l’insegnante ormai è chiamato a decidere solamente sul calendario delle riunioni e delle ricorrenze, qualche festa e poco altro. Questa è l’autonomia disponibile al momento per i docenti.
Ma l’articolo ora citato, mette in rilievo qualcosa di più profondo che nelle analisi spesso manca. E cioè che la prima idea di autonomia, quella vera, quella che dava la spinta alle scuole, e che trattava di autonomia regolata e coordinata, è stata direttamente soppiantata negli ultimi anni dall’autonomia modello ‘azienda privata’. Questa nuova idea di autonomia che si adegua al ‘mercato’ della formazione, seppure partita dai governi di centrodestra (ha iniziato il ministro Moratti), ha trovato una linea di continuità in tutti gli altri che sono venuti dopo, dai ministri del Pd ai sottosegretari del centro-sinistra.
Allora, come la mettiamo? Questo governo cosa ha intenzione di fare? C’è o non c’è la discontinuità tanto annunciata?

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Non basta il merito per migliorare il sistema-scuola

Posted by comitatonogelmini su 25 giugno 2012

di Benedetto Vertecchi
da Il Sole 24 Ore
25 giugno 2012

Nel dibattito in corso attorno alla questione del merito c’è un uso di proposizioni assertorie che mal si concilia con il carattere più o meno probabile che si deve riconoscere alle conoscenze educative. Se si seguisse un criterio di maggiore prudenza, si eviterebbe di dare per scontate relazioni che, se pure qualche volta vere, sono anche in molti altri casi false, o di dubbia interpretazione.

Così, per esempio, affermare che premiando il merito (ovvero l’emergere nella popolazione di allievi con livelli particolarmente elevati di profitto) si attivano processi che migliorano il funzionamento delle scuole è un’affermazione di senso comune della quale non si può dire che sia vera, né che sia falsa. Quel che è certo, è che continuare ad accreditare tale senso comune non contribuisce ad accrescere la qualità del sistema educativo, perché ripropone vecchie logiche di conoscenza dei fenomeni che, non da oggi, avrebbero dovuto essere abbandonate e sostituite da argomenti più razionali, capaci di dar conto delle conoscenze che negli ultimi decenni la ricerca educativa ha gradualmente acquisito.
I sistemi scolastici costituiscono oggi realtà complesse che debbono essere indagate con procedure appropriate. Occorre analizzare la rete delle variabili che in qualche misura concorrono a definire la situazione di intervento e a far assumere a ciascun sistema questo o quell’andamento. E bisogna essere capaci di stabilire in quale misura tale andamento corrisponda agli intenti che ci si era proposti di conseguire, quali cambiamenti di contesto siano intervenuti a complicare il quadro degli interventi e quali si ritiene che sarebbero necessari per ricostituire l’equilibrio originariamente ipotizzato o per crearne uno nuovo, meglio rispondente alla necessità di adeguare la proposta d’istruzione all’evoluzione della domanda sociale.

In breve, la conoscenza educativa non può che essere il risultato di approcci dinamici, che facilitino una revisione continua delle interpretazioni: è il contrario del senso comune, che si fonda sul principio della conferma, per il quale ci si attende che ciò di cui si è avuta esperienza continui a manifestarsi in modi non troppo diversi in momenti successivi. Ma, come diceva John Stuart Mill, le inferenze fondate sulla conferma sono solo un terreno di coltura per il pregiudizio (nel senso etimologico, di giudizio formulato prima di conoscere adeguatamente il fenomeno al quale si riferisce). In altre parole, la conferma procede per semplice enumerazione di casi, e conserva il suo valore finché non si manifesti un caso contraddittorio.
Lo sviluppo del nostro sistema educativo soffre oggi per la mancanza di una cultura capace di riconoscere e valorizzare la contraddizione. Nella gestione del sistema, così come negli interventi che si vogliono introdurre, si rivela una cultura ingessata, ripetitiva, incapace di cogliere e interpretare le nuove esigenze che devono essere soddisfatte. I goffi tentativi di ammodernamento fondati su modifiche marginali delle pratiche, per esempio quelle legate all’uso di nuove risorse tecnologiche, non sono sostenute che da suggestioni acquisite di rimbalzo da altri settori della vita sociale. Il fatto è che un salto di qualità nella cultura del sistema educativo non potrebbe che derivare da un forte impegno nella promozione e nell’organizzazione della ricerca educativa. Non si può continuare a parlare di qualificazione del personale docente e non far nulla per acquisire la conoscenza necessaria a sostenere i nuovi profili professionali, di qualità degli apprendimenti senza chiedersi quali variabili debbano essere prese in considerazione per disporre di analisi approfondite (ben oltre quelle che possono ricavarsi da rilevazioni comparative, come quelle dell’Ocse), di merito senza disporre di modelli per interpretare i fattori generatori del successo o dell’insuccesso.

Quel che è peggio, la medesima confusione accomuna gli interventi dei politici e quelli dei tecnici, essendo sfumata, fino a venir meno, la differenza tra l’elaborazione di intenti che si collega al perseguimento di obiettivi a lunga scadenza (questo dovrebbe essere il compito del politici) e l’individuazione di soluzioni attraverso le quali procedere nella direzione sulla quale si manifesti più ampio consenso, trovando infine espressione in precisi enunciati legislativi (dovrebbero farlo i tecnici).
Per uscire dal pantano in cui ci si continua a trascinare si dovrebbe dar vita a una struttura nazionale cui demandare lo sviluppo della ricerca fondamentale sull’educazione e la promozione di quella applicata. E, perché possa costituire il punto di partenza per una ricostruzione della cultura educativa, dovrebbe trattarsi di una struttura del tutto autonoma dalla gestione del sistema scolastico.

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Vogliamo una scuola equa, di qualità e pure con la …. moquette.

Posted by comitatonogelmini su 21 giugno 2012

di Vincenzo Pascuzzi
21 giugno 2012

Veramente interessante, chiarificatore, condivisibile l’articolo di Antonia Romano (1) che esplicita e spiega il suo “no alla scuola del merito” e che induce alcune riflessioni e integrazioni.
«Ritengo indispensabile andare verso una scuola di qualità, dove, per favore, siano bandite le parole “eccellenza” e “meritocrazia”. La scuola di qualità è una scuola equa, che fornisce a tutti strumenti per orientarsi nel mondo, per abitarlo con senso critico e con coscienza civile». A queste frasi, che racchiudono il senso dell’articolo, si potrebbe aggiungere che tutti gli istituti scolastici dovrebbero essere totalmente a norma, con aule capienti, adeguate ed attrezzate, bagni civili, puliti e sorvegliati e magari avere anche la …. moquette nei corridoi, musica di sottofondo e anche l’aria condizionata durante gli esami. E ciò non per paradosso irridente o assurdo, ma per dire che le scuole dovrebbero essere luoghi ben accoglienti, funzionali, gradevoli, dove è piacevole recarsi, stare, lavorare ed è più facile, meno faticoso anche insegnare e imparare. Insomma scuole che tengano conto, in modo virtuoso, della c.d. “teoria del vetro rotto” (2).

Merito vs qualità. La relazione fra scuola e qualità – da intedere, questa, come attitudine della scuola stessa a produrre il merito di tutti allievi – compare in altri scritti che affrontano la questione del “merito”, introdotta o ripescata dal Miur e dal ministro Profumo.
Vediamo: “In un sistema pubblico non si devono identificare i migliori; i migliori si devono creare” (3). Poi: “mettere l’enfasi sui meriti “individuali” degli studenti piuttosto che sugli avanzamenti complessivi del sistema sembra davvero poco sensato” e ancora “giusto puntare all’eccellenza, ma insieme bisogna garantire qualità a tutti. Mi pare questa la grande scuola democratica di cui, tra i tanti, parlavano Calamandrei e Don Milani” (4). Ancora “la filosofia del premio al migliore sottende la stessa logica che è alla base dei test Invalsi. In entrambi i casi si scattano fotografie dell’esistente, mentre non si fa nulla per produrre quei cambiamenti che porteranno, appunto, alla qualità per tutti e ad ambienti educativi nei quali le eccellenze potranno emergere con facilità” (4) (5).
La situazione può essere interpretata e riassunta affermando che il Miur e il ministro Profumo, invece di operare, impegnandosi in prima persona per realizzare una scuola di qualità che produca – come si è detto – il merito al suo interno, stanno cercando di evadere attraverso la scorciatoia, il cunicolo del merito e dell’eccellenza, per di più con un “pacchetto” abborracciato in tutta fretta (6). Merito ed eccellenza da ricercare e misurare su altri, esterni da sé, (come studenti, prof, scuole,…. ) chiamati a rispondere in loro vece, verosimilmente con modalità spicciative, discutibilissime, simil-invalsi ma etichettate – ex cathedra – come scientifiche e oggettive.

Pacchetto merito. Sono da condividere le osservazioni sulla fragilità del “pacchetto merito”, numerose, di diversa provenienza e che lo definiscono “proposta irricevibile” (6), “maschera il disinvestimento” (7), e dubitano che poi vada davvero ai migliori (8). Di più, tale “pacchetto” non indica – in termini quantitativi e parametri monitorabili – né le risorse economiche, né gli obbiettivi, né i tempi. Pertanto il “pacchetto” sembra avere la mera funzione di annuncio mediatico, di indicatore di attività (il Miur sta lavorando!) e serve a distrarre e a nascondere altri problemi endemici quali: la dispersione scolastica, la vetustà degli edifici, la condizione e la consistenza del precariato storico, le infime retribuzioni dei docenti e altri ancora.

La strategia. Viene da chiedersi se la questione “pacchetto” sia solitaria ed episodica, se sia conseguenza inerziale di attività avviate in precedenza da Gelmini o da altri, se faccia parte di un disegno più grande, di una strategia (scelta o magari solo occasionale e contingente, di default) oppure sia collegata ad un’ideologia (9) da applicare anche alla scuola come alla fabbrica (10).

Sfiancare i prof. Anche l’approccio al trattamento e alla condizione dei docenti potrebbe non essere casuale ma far riferimento a una strategia o a una ideologia. Vediamo i precari sballottati e umiliati, tenuti nel limbo della loro condizione per tempi lunghissimi (i precari storici!) contrapposti fra di loro (giovani e non più, sud e nord), obbligati a discutibili, improbabili, ma costosi Tfa.
I docenti di ruolo che diventano soprannumerari, costretti a imparare l’inglese con corsetti pseudo-intensivi o a una riconversione coatta nel sostegno. Le scuole che vengono accorpate in modo dilettantesco e illegale: anche fino a 16 o 20 istituti, scuole o succursali!
E poi l’opinione pubblica – quella più ingenua e disinformata – nutrita, o meglio ingozzata, di notizie distorte, con titoli non casualmente ingannevoli. Vediamone solo alcuni: “Cari prof, negli scrutini a esser valutati siete voi” (11), “si scrive merito, si legge docenti di qualità” (12), “ecco quanto ci costa avere docenti scarsi” (13), “la bugia delle classi pollaio e i 40mila prof che non insegnano” (14).
E ancora c’è l’onnipotente Invalsi con i suoi test c.d. scientifici ed oggettivi, asseriti penetranti, quasi fossero raggi X o ecografie, che pretende ed ottiene umilianti prestazioni esecutive . Onnipotente, sì. Almeno comincia a credersi tale: “Mister Invalsi”, alias Roberto Ricci, che però …. tranquillizza e rassicura: «…. Non cerchiamo certo una Caporetto degli studenti» (15)! L’Invalsi – ricordiamolo – è autoreferenziale, nessuno lo ha mai abilitato a produrre test, nessuno ora lo controlla.

Abravanel. Anche Roger Abravanel, nell’articolo già citato per il suo titolo improprio (12), formula delle sue osservazioni critiche al «premio al merito» proposto da Profumo. Le argomentazioni dell’ex consulente – a titolo non oneroso – dell’allora ministro Gelmini (16) “poggiano” su alcuni assunti palesemente non veri, cioè “non poggiano”.
Vediamo brevemente questi assunti inconsistenti:
a) “che i sistemi educativi migliori del mondo del nord Europa (che non costano più del nostro)”; l’affermazione è palesemente non vera sia ora che al tempo di Gelmini: lo dimostrano dati, tabelle e grafici (17) (18). L’Italia spende molto molto meno e non solo del nord Europa.
b) “E [i sistemi educativi migliori del mondo del nord Europa ] lo fanno unicamente grazie alla qualità dei loro insegnanti, che da noi scarseggia perché ….”. Qui le precisazioni sono due: 1ª) i “sistemi educativi”, proprio perché “sistemi”, non possono essere migliori “unicamente”, ecc.; 2ª) che da noi scarseggi la qualità degli insegnanti, è opinione azzardata e non dimostrata dello stesso Roger Abravanel!

Italia e Francia. «La nostra priorità è la scuola: sarà il primo impegno» (19) così ha confermato Hollande appena eletto presidente. Nel suo programma elettorale ci sono per i prossimi cinque anni: più 5,2 miliardi di euro e più 60 mila posti di lavoro nell’istruzione pubblica (20). Da noi il ministro Profumo è impegnato a proseguire e completare l’opera distruttiva del precedente ministro: meno 8,3 mld di euro, meno 81.120 cattedre e meno 44.500 Ata, con maestro unico, classi pollaio, ….
Può essere utile avere, come pro-memoria, la seguente tabella che raggruppa e confronta dati di provenienze diverse, ma ugualmente significativi e importanti.

  Francia Italia Differenza Francia Italia
Popolazione 65.447.374 ab. 60.813.326 ab. + 7,6%
Pil totale 2.712 mld $ 2.067 mld $ + 31,2%
Pil pro capite 41.438$ (stima Fmi) 33.989$ (stima Fmi) + 21,9%
Budget istruzione totale 60,5 mld € 41,8 mld € + 44,7%
Budget per cittadino 930 € 688 € + 35,2%
Diplomandi totali 2012 703.059 450.474 + 56,1%
Diplomandi per 1000 ab. 10,7 7,4 + 44,6%
Nota. I dati hanno provenienze e date diverse, perciò i risultati calcolati sono solo indicativi (± 10%?)

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Il testo del DdL sul merito del ministro Profumo

Posted by comitatonogelmini su 10 giugno 2012

di Comitato Genitori ed Insegnanti per la Scuola Pubblica di Padova
10 giugno 2012

 

Da circa venti giorni è diventato il “tormentone” per il mondo della scuola e dell’università.

Anche nella giornata di oggi, il ministro Profumo è intervenuto a difesa delle sue posizioni, cercando di convincere che il suo provvedimento é cosa buona e giusta, che è l’Europa che ce lo chiede, ecc…

Ma nella realtà cosa dice questo provvedimento?

Mettiamo a vostra disposizione il testo integrale in modo che ognuno possa farsi la propria idea in autonomia.

Buona (si fa per dire…) lettura!

Scarica qui il testo del DdL sul merito

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A che serve premiare il merito?

Posted by comitatonogelmini su 7 giugno 2012

di Piero Bevilacqua
da il manifesto
7 giugno 2012

Che cosa ha fatto finora il ministero dell’Università per la mancanza di fondi di ricerca, borse di studio, assegni per laureati, dottorati, Ph.d e master, deficit che buttano nella disperazione i nostri studenti e ricercatori? Nulla, però annuncia la svolta meritocratica. In realtà, ciò che preme a Profumo è creare delle élite per il mercato. E basta

Ma come fa il sottosegretario all’Università e alla Pubblica Istruzione, Marco Rossi Doria – su Repubblica del 4 giugno – a lodare il ministro Profumo per le sue recenti proposte sulla scuola e sull’Università del merito? Ma non si accorge che quanto sostiene il suo ministro è il rovesciamento e il dileggio di tutto ciò che egli ha fatto per una vita come maestro di strada per i vicoli di Napoli? Sostiene Profumo che nell’Università verrà premiata una piccola percentuale dei laureati più bravi, segnalata alle imprese che saranno incentivati ad assumere tra questi pochi eletti. E tutti gli altri? Tutti gli altri si devono sentire degli sconfitti, “demeritanti”, e devono accettare la loro condizione di senza futuro. È questa la grande trovata: l’incapacità odierna delle società capitalistiche di valorizzare le energie intellettuali di massa della nostra gioventù deve essere percepita come una colpa individuale da ciascuno dei perdenti. Così si neutralizzano le loro frustrazioni. Si capovolge la realtà e si rovesciano le responsabilità.
Ma lo sa Rossi Doria, lo sa Profumo che oggi migliaia di nostri giovani, detentori con pieno merito di lauree, dottorati, Ph.d, master ecc. sono gettati nella più cupa disperazione per mancanza di fondi di ricerca, borse di studio, assegni, oltre che per l’assenza anche della più modesta prospettiva di lavoro? Quali risorse ha messo a disposizione il ministero dell’Università per questo enorme potenziale di intelligenze e di energie che languiscono? Nulla. Crede, Profumo, che il riconoscimento del merito arriva oggi con lui e che i titoli accumulati dai nostri ragazzi negli ultimi anni siano frutto di clientelismo baronale? E come mai questi ragazzi primeggiano in tutte le Università e centri di ricerca appena mettono il naso fuori dai confini nazionali?
Ma il problema, in Italia, è premiare i più bravi, cosa che in realtà neppure avviene, o portare il più gran numero possibile di nostri ragazzi a diventare davvero bravi? Dov’è lo sforzo finanziario per rendere il premio al merito un riconoscimento degli sforzi individuali e non l’ulteriore consacrazione delle disparità di partenza dei ragazzi, delle differenze di classe, che in Italia confermano una spaccatura di fortune familiari fra le più laceranti dell’Occidente? Gli unici soldi promessi dal governo riguardano quelli annunciati dal ministro Barca per le scuole del Sud e per il terzo settore di quelle regioni. Non mi sembrano in cima alle preoccupazioni e agli sforzi del ministro Profumo. Perfino nel Pd se ne sono accorti, ed è un segno che dice tanto.
In cima alle preoccupazioni del ministro c’è in realtà la volontà di creare delle élite per il mercato – come ha ben ricordato Silvia Niccolai sul manifesto del 3 giugno – accrescendo la mercificazione del sapere, tutto finalizzato a rispondere alle esigenze delle aziende, a creare soldati scelti nella guerra per la nuova divinità che mangia i suoi figli: la crescita.
Ma l’idea dei “giochi olimpionici” della bravura nella scuola, l’istituzione della figura dello “studente dell’anno” costituiscono un’ipotesi davvero grottesca a cui non sono mancate le critiche. Al confronto i Littoriali della cultura e dell’arte, organizzati dal fascismo negli anni ’30, erano esibizioni meno individualistiche e competitive. Ma si è chiesto il ministro – portatore di una cultura inguaribilmente tecnocratica – che cosa succede alla formazione di bambini e adolescenti per i quali l’apprendimento deve diventare un mezzo per primeggiare, un modo per prevalere sui compagni? E che cultura è quella che deve servire a “vincere”. E che cosa accade nelle psicologia di questi ragazzi, quale torsione agonistica subisce la formazione in una fase della vita nella quale la coscienza dovrebbe essere plasmata dai valori della cooperazione e della solidarietà? Vogliamo avvelenare le comunità scolastiche con competizioni, invidie e soprusi? Vogliamo preparare i nostri ragazzi a diventare pescecani dai denti affilati per un mondo concepito come pura arena di competizione economica? Negli Stati Uniti, negli anni ’90, molte scuole elementari hanno abolito la pausa della refezione per non far perdere tempo agli allievi, per rendere i bambini more productive. Testuale. Si vede il gran successo che gli Usa hanno raccolto.
Il ministro Profumo vuole continuare su questa strada? Vogliamo che sin nelle nostre prime istituzioni formative siano diffusi i valori della gara, della competizione, della vittoria, simulazione e mimesi della guerra? Ricordo che sono queste idee che hanno dominato la scena negli ultimi 30 anni, hanno innervato i valori collettivi e hanno condotto le società al presente disastro. Eppure dovrebbe essere evidente che sono i paradigmi della cooperazione quelli che aiutano i gruppi e le società a conseguire i migliori risultati. Questo è evidente da tempo nel campo della ricerca e della scienza. È la concertazione fra vari saperi il segreto di scoperte e innovazioni e non la semplice genialità individuale. Allo stesso modo nelle imprese, che stanno tanto a cuore al ministro, dove si raggiungono risultati grazie al contributo cooperativo di tutti i reparti. E come non vedere che analoga logica fa premio nella società tutta intera?
Che pena, ministro Profumo! Vedere paesi tanto ricchi governate da élite con idee tanto povere, che esaltano, in mezzo all’opulenza e allo spreco, i valori guerrieri per tenere in piedi un progetto di società ingiusta e fallimentare. Quanto è sfortunata l’Italia, a cui, in tutta la storia repubblicana, è capitato in sorte, salvo qualche apprezzabile eccezione, un ministro della Pubblica istruzione peggiore del precedente.

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Basta una spruzzatina di profumo?

Posted by comitatonogelmini su 4 giugno 2012

di Maurizio Tiriticco
4 giugno 2012

Ma perché i nostri ministri pensano sempre “in piccolo”? Possibile che l’ultimo ministro che ha pensato “in grande” è stato Giovanni Gentile? Seguito – è vero – da due ambiziosette… Moratti e Gelmini… ma solo il primo ha lasciato un segno che ancora non riusciamo a doppiare!!! Ma perché i nostri ministri “maschi” PI si sentono sempre ministri a tempo? Perché non guardano un po’ più lontano dal loro naso? Lo so! Il momento è grave e non c’è una lira, ma quel poco che si può spendere è proprio necessario sperperarlo in medagliette per i primi della classe? Ho già scritto su FB che premiare i migliori quando uno stadio è impraticabile equivale a promuovere gare di cui già si sa chi sono i vincitori! Io penserei allo stadio prima che agli atleti! E’ come dare una medaglia a chi è sopravvissuto alla mitraglia nemica! Si premia il vivo e non si contano i morti! Per loro c’è sempre un bel Vittoriano! Ad perpetuam rei memoriam! Così va il mondo, anche con un governo tecnico…

Ma non finisce qui! Ci sarebbe un’altra bella pensata, se non ho letto male! Pare che il Ministro abbia detto a proposito dei nuovi concorsi: “Ci sarà un test preselettivo e chiederemo la simulazione di una lezione: dobbiamo valutare quanto i futuri docenti sapranno farsi capire dai ragazzi. Devono essere competenti e pure capaci”. Anch’io ai miei tempi ho fatta la mia bella lezione di fronte alla commissione perché valutasse se sapessi presentare un argomento a una data classe di ragazzini fantasma! Nulla di più falso! Sapevo anche allora – occupandomi un po’ di comunicazione, di scambi linguistici interpersonali, di microteaching – quanto sia falso fare una lezione per alunni di fronte a una commissione di adulti saccenti e pronti soltanto a scovare il punto debole della tua dissertazione! Almeno a quei tempi ancora si credeva – io no, certamente – alla lezione cattedratica, ma oggi non è più così! O non dovrebbe essere così!

In tutte le salse diciamo e scriviamo quanto sia inutile e improduttiva la lezione cattedratica. Comunque, so che è bene esporre alunni a momenti di “informazione discendente”, anche perché nella vita situazioni di questo tipo esistono né si possono ignorare (le relazione annuali in sede di Csm o della Banca d’Italia, o anche quella del sindacalista di turno o dell’amministratore del condominio), ma ciò non significa che questo modello debba essere l’unico. Eppure pare che sia l’unico strumento di lavoro che un insegnante debba proporre! O lezione o morte!

Ho adottato da tempo la metafora dell’insegnante muto, di un insegnante che meno parla, più fa fare e più ottiene successo! Ormai abbiamo scritto dappertutto che la didattica produttiva è quella laboratoriale, quella, cioè, in cui si fanno scoprire le “cose” agli alunni, invece di dirgliele! L’insegnante non deve spiegare come si trova l’area del rettangolo! Basterebbe pensare a dipingere le pareti dell’aula in cui si vive! O a rifarne il pavimento! E’ la via perché gli alunni scoprano che cos’è un’area e come si calcola! Per non dire del “gioco” delle mattonelle! Sono quadrate o rettangolari? E quante sono? E se poi c’è uno spiazzo di terra incolta nel cortile della scuola… hai voglia a perimetri, aree… quante aiuole vogliamo fare? E in ciascuna quante piante? E bisogna pure innaffiarle! Quanta acqua? Quando e in quali tempi? Altro che il solito rubinetto che deve riempire la solita vasca! Quante vasche ho riempito alle scuole elementari… e anche al ginnasio… Insomma, per farla breve, è dall’esperienza che si scopre la regola! E’ deleterio comunicarla: “Cari bambini! Oggi vi spiego che cos’è un triangolo, poi vi spiego che cosa sono i lati, che cos’è l’area… se siete buoni, vi dico pure che cos’è l’ipotenusa… i-p-o-t-e-n-u-s-a! State bene attenti e ripetete con me… ” e via dicendo! E poi si danno i compiti a casa per verificare se… hanno capito! Un procedura perversa, da rovesciare! L’insegnante “muto”, infatti, “fa e fa fare”, crea la situazione problematica e “aiuta” per la sua soluzione! E’ l’esperienza concreta e forse chiassosa che deve regnare sovrana, non il silenzio degli alunni e la parola dell’insegnante! Occorrono, invece, il silenzio dell’insegnante e le progressive scoperte degli alunni.

Già sento i miei detrattori! Sì! Va bene per gli alunni delle elementari! A proposito: sono in molti a chiamarle ancora così, anche se non lo sono più… e non devono esserlo! Un tempo lo Stato ti dava i primi elementi del conoscere e poi ti dovevi arrangiare! Oggi non è più così! Lo Stato ti dà due percorsi obbligatori, uno primario e uno secondario! Torno ai detrattori: non va bene per gli studenti liceali! Come fanno a capire la Commedia, se prima non gliela “spiego”? E non dico loro tutto l’ambaradam che c’è dietro, da Aristotele alla Scolastica, ai Francescani e ai Domenicani… e mettiamoci pure Averroè!? E non bastano! Lo so bene! Ci sono migliaia di altre “cose” che consentono e veicolano la comprensione del poema dantesco! Ed è proprio qui che devono convergere più docenti a costruire un percorso, certamente complesso, su cui avviare la ricerca degli studenti. Occorre lanciare stimoli, tracciare vie da percorrere “insieme” a livello di ricerca laboratoriale e pluridisciplinare. E avremo un lavoro senz’altro meno palloso della lectura Danctis esercitata da un insegnante che attore non è e che annoia invece di stimolare! E scopriremo anche lo studente attore che ti legge Paolo e Francesca strappando le lacrime a tutta la classe!

Ovviamente, però, occorre superare i vincoli dati dagli orari e dalle cattedre! E allora, perché il Ministro non si cimenta a considerare come, quando e perché vincoli di questo genere, così nocivi a una didattica diversa, possano essere superati? E forse potrebbero essere superati anche a costo zero! Possibile che abbiamo orari che più o meno sono ancora quelli di Gentile? Se non di Coppino o addirittura di Casati?

Insomma, anche se è tempo di vacche magre, perché non ci adoperiamo per fare cose forse piccole, ma molto più produttive?

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Il merito nella scuola. Istruzioni per l’uso

Posted by comitatonogelmini su 1 giugno 2012

di Benedetto Vertecchi
da L’Unità
1 giugno 2012
Con il crescere delle quote di popolazione scolarizzata è diminuito il credito sociale della scuola.

Il richiamo  al merito degli studenti  può avere due significati, del tutto diversi. Il primo sta a indicare che, in un quadro in cui tutti fruiscono delle medesime opportunità, alcuni studenti ottengono risultati migliori di altri. L’altro significato prescinde da riferimenti di contesto e considera il merito come una qualità assoluta, che deve essere riconosciuta a chi ha rivelato, per i risultati conseguiti, caratteristiche personali migliori. Mentre il primo significato risponde a una concezione democratica dell’educazione formale (quella impartita nelle scuole), l’altro significato ha lo scopo di rendere accettabile, e persino desiderabile, il manifestarsi del determinismo sociale.

Se nell’apprezzare il merito si prescinde, infatti, dal considerare in che modo determinati risultati siano stati raggiunti, giudizi ugualmente fondati investono tutti gli allievi, quelli che godono di una condizione originaria di vantaggio come quelli che per ottenere un risultato positivo devono superare il condizionamento negativo al quale sono soggetti. Per rendere accettabile il merito come manifestazione di un apprendimento per conseguire il quale sia stato necessario impegnare la propria intelligenza, dimostrando insieme qualità positive sul piano morale, occorre preliminarmente assicurare a tutti condizioni di studio adeguate alle loro esigenze. In altre parole, si può apprezzare il merito solo se si rivela dopo che sia stata assicurata una sostanziale uguaglianza delle opportunità di apprendere. Se tale condizione è lontana dall’essere raggiunta (o, peggio, se non è neanche perseguita) riconoscere il merito degli allievi migliori equivale a cospargere di belletti un sistema iniquo.

Lo sviluppo della scuola nell’Italia repubblicana è consistito in una prima fase nella ricostruzione del sistema dopo la devastazione della guerra. In una seconda fase, che ha avuto inizio con la riforma della scuola media (1962) la maggiore attenzione è stata rivolta ad accrescere le opportunità di istruzione. Questa seconda fase ha consentito, in alcuni decenni, di raggiungere quote elevate di scolarizzazione, prima al livello secondario inferiore e successivamente a quello secondario superiore. Ma, mentre questo intento di uguagliamento delle opportunità educative era perseguito tramite l’abbattimento di almeno parte dei condizionamenti negativi che in precedenza avevano tenuti lontani dalle scuole gli allievi di condizione sfavorita, si trascurava di adeguare l’assetto e il funzionamento delle scuole alle nuove condizioni. È mancata una politica di investimenti per il potenziamento delle strutture e delle dotazioni, per la ricerca, per la preparazione iniziale e la qualificazione continua del personale. Le scuole hanno continuato sostanzialmente a funzionare (con la lodevole eccezione di tante iniziative sperimentali promosse da insegnanti consapevoli della necessità di introdurre innovazioni) secondo un modello che identifica il tempo di attività della scuola con quello necessario a svolgere il numero previsto di lezioni. E ciò è accaduto in controtendenza con quanto parallelamente avveniva in altri Paesi, nei quali si cercava di adeguare l’attività alle nuove esigenze poste dalla vita sociale, dalle trasformazioni economiche, dalla crescita delle conoscenze e dai progressi della tecnologia.

È quindi accaduto che col crescere delle quote di popolazione scolarizzata sia diminuito il credito sociale della scuola. Atteggiamenti critici sono stati assunti soprattutto da quanti fruivano di educazione scolastica già prima che avesse inizio il processo di generalizzazione prima ricordato. Quelli che si sono manifestati, gabellando la nostalgia come riconoscimento del merito, sono stati atteggiamenti volti a riaffermare la priorità dell’appartenenza sociale nella fruizione dell’educazione scolastica. Menzionare come esempio di apertura del sistema educativo il successo di alcuni allievi appartenenti a strati sociali sfavoriti è solo un espediente retorico e ideologico volto a nascondere l’enormità dello svantaggio che si andava accumulando su gran parte degli allievi per il mancato adeguamento del sistema alle nuove esigenze. Di fatto, si andavano chiudendo anche le fessure che consentivano a un piccolo numero di allievi di filtrare attraverso le maglie della discriminazione sociale.

I provvedimenti che con orrido aggettivo sono definiti premiali ripropongono interpretazioni della riuscita scolastica centrate solo sulle caratteristiche personali, tacendo sulle ragioni delle differenze che si manifestano tra gli allievi. E tacendo anche sulle responsabilità che si collegano all’assenza di politiche volte a qualificare il profilo culturale della popolazione nel suo complesso, come se fosse possibile isolare le condizioni dello sviluppo degli allievi dalle interazioni col resto della società. Il merito si incoraggia e si apprezza solo perseguendo l’equità.

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L’esorcismo meritocratico

Posted by comitatonogelmini su 14 dicembre 2010

di Emanuele Rainone
da ReteScuole
14 dicembre 2010

 

 

 

Che le parole abbiano un significato è cosa alquanto dubbia, ma se ne può discutere: all’infinito. Che le parole siano suoni che vengono emessi dagli esseri umani e usati in un certo modo per fare od ottenere qualcosa è cosa che può darsi per pacifica. Per parlare della parola ‘meritocrazia’ forse è utile partire proprio da qui.

Se indico una mela rossa ad un extraterrestre che non conosce i significati di ‘rosso’ e di ‘mela’ e la mia intenzione è quella di fargli capire il significato di ‘mela’ lui potrà sempre pensare che gli indico il ‘rosso’. La cosa non si risolverebbe neanche se gli indicassi per cento volte mele di colore diverso, perché potrà sempre pensare che con quello stesso gesto sto indicando il picciuolo o qualcos’altro o nel caso più assurdo – ma possibile – che il nome ‘mela’ indichi proprio il gesto dell’indicare. Questo nel caso più semplice, non oso pensare cosa possa venir fuori con la parola ‘meritocrazia’.

Quando si parla di scuola sembra che basti parlare di meritocrazia per mettere tutti d’accordo e far dondolare tante teste vuote in senso di approvazione, ma spesso si ha la sensazione che non si sappia di cosa si stia parlando e che quando qualcuno sventola questa parola da un qualsiasi pulpito è come se stesse indicando qualcosa e tutti, al posto di guardare in un certa direzione, si concentrino affascinati e compiaciuti sul dito che indica.

Come tutte le parole usate ed abusate nel linguaggio politico, ‘meritocrazia’ viene lanciata come un oggetto sonoro nel dibattito pubblico per ottenere consensi, a volte urlata con grande clamore, come se dietro di essa si celasse un significato dorato, stabile, fisso, qualcosa che solo per il fatto di essere nominato abbia la fantomatica capacità di risolvere tutti i problemi. Ma questo non è il ruolo delle antiche e delle sempre contemporanee divinità che basta nominare per poter risolvere, mediante un rito o un esorcismo, un problema?

Nume: divinità della religione e della mitologia classica, numen, da nuere ‘far cenno col capo, annuire’ poi ‘volontà divina operante: divinità’. Appunto: ‘far cenno con il capo, annuire’, quando si parla di meritocrazia non fanno solitamente – da destra a centrosinistra – tutti cenno con il capo? Ma è un rito, un esorcismo. Del resto che ogni parola non sia altro che una divinità decaduta lo sappiamo da tempo, dietro ogni parola non c’è un significato, ma un rito, un esorcismo, un richiamo a qualcosa.

Ma cosa diavolo ci sta dietro a questa benedetta parola, su cui sembrano tutti d’accordo come incantati da una divinità e contro la quale soltanto alcuni sparuti gruppi sembrano gesticolare la loro disapprovazione venendo guardati dal resto della popolazione come dei retrogradi o degli eretici?

Rito, esorcismo, mitologia: potere. Un interrogativo mai risolto e irrisolvibile dell’antropologia riguarda il fatto se lo stregone o il sacerdote ‘ci fa o ci è’: se crede veramente ai suoi poteri o se fa finta per mantenere una posizione di potere. E questa è la natura di qualsiasi potere; così è per il nostro Ministro dell’Istruzione, non tanto per suo merito personale, quanto per la funzione che occupa, suo malgrado: se crede veramente nei poteri fantomatici e taumaturgici della ‘meritocrazia’ – qualsiasi cosa possa significare nella sua testa – oppure se sia convinta che la parola sia soltanto un paravento per mascherare un grumo ben solido e chiaro di interessi. Insomma: ideologia pura, e la più bieca. Sospendiamo il giudizio, ma interroghiamoci: quali problemi dovrebbe risolvere questo esorcismo meritocratico?

Si vuole una scuola migliore di quella che abbiamo. Tutti sembrano essere d’accordo. Ma ‘migliore’ è un’altra di quelle parole infide che vengono usate in modo equivoco e se ad essa non viene associato un qualsiasi criterio di valutazione per stabilire come e quando qualcosa sia ‘migliore’ di un’altra, rimane una parola vuota. Un’altra bella parola che serve solo per strappare qualche applauso.

Qualità, migliore, merito. Sono tutte parole che rimandano ad un’unica questione, ad un’unica grande parola che tiene insieme l’intero discorso e che è la croce di qualsiasi politica pedagogica: valutazione. Per esprimere un giudizio devo avere un criterio di valutazione. Ora, se parlo di merito e di qualità senza indicare un criterio, o non so cosa sto dicendo o sto bluffando.

Quando non si sa cosa fare si fanno esorcismi, ossia si parla d’altro per esorcizzare la propria incapacità, si invoca un dio per risolvere un problema. Si ha l’esigenza di valutare il lavoro che viene fatto a scuola, ma non si sa come fare, e allora si invoca la ‘meritocrazia’. Perché non si ha la più pallida idea di cos’è una scuola, cosa significa ‘fare scuola’.

Il problema fondamentale delle attuali politiche meritocratiche di Brunetta e Gelmini è che dai loro discorsi si ha la netta impressione che basti inserire un qualunque criterio di valutazione per risolvere un problema. Il problema della ‘meritocrazia’ non sta solo nella sua radice profondamente antidemocratica ma nel fatto che per il solo fatto di imporsi come unica soluzione annulla qualsiasi riflessione sul concetto di valutazione: per una cultura del merito qualsiasi criterio, anche il più arbitrario, va bene. Qualsiasi.

Il problema quindi, ancor prima di investire una riflessione sulla relazione tra cultura meritocratica e cultura democratica, è pedagogico in senso eminente: il dominio meritocratico è la negazione di qualsiasi cultura della valutazione intesa come momento intrinseco al processo pedagogico. Se qualsiasi criterio va bene significa che l’obiettivo di una politica meritocratica non è la valutazione come momento inscindibile e costitutivo del processo ma quello di creare in modo del tutto indifferente dalla materia che si sta trattando – che sia la scuola o la pubblica amministrazione – delle differenze.

L’obiettivo è quello di esercitare, mantenere, rafforzare un potere: creando una gerarchia.
Questo lo si può fare per smunta ideologia, per semplice incapacità o per bieca ignoranza. I provvedimenti di Brunetta e Gelmini per istillare nel corpo (dei) docenti il bacillo della meritocrazia sembrano essere proprio il risultato di un miscuglio di vari elementi: una fede dirigista, verticista e aziendalista come metodo universale di risoluzione dei problemi rivestita da una vaga ideologia antisessantottina, una manifesta incapacità a comprendere quali siano i reali problemi di una scuola del terzo millennio, una profonda inadeguatezza a capire lo sfondo culturale di crisi dei saperi dell’Occidente come orizzonte di senso a partire dal quale è possibile parlare di ‘crisi della scuola’ senza cadere nella solita deprecatio temporis, una malcelata volontà punitiva nei confronti degli insegnanti tipica manifestazione rancorosa di ogni potere di fronte a ciò che non capisce e non può capire-, una ridicola ma altrettanto pericolosa ed eversiva politica di classe. Della scuola italiana, letteralmente e fascistissimamente, se ne fregano.

Davanti a qualcosa che non conoscono, che non hanno mai conosciuto e non vogliono sforzarsi di conoscere, non sanno fare altro che formulare un esorcismo meritocratico: ‘La scuola? Non importa cosa si fa a scuola, cosa si impara, se ci si va con piacere, se si formano dei cittadini consapevoli e con senso critico. Per fare funzionare una scuola abbiamo bisogno di un criterio, qualsiasi va bene, per premiare il merito. Importano solo i risultati. Come facciamo a stabilire i risultati? Ci sono dei test sul mercato? Qualche accademico ha prodotto dei test? Sì, bene, ci fidiamo, un criterio vale l’altro. Sono oggettivi? Certo: sono dei test. Come si chiamano? Invalsi. Bene, mi piace, chi garantisce? L’Istituto della Valutazione. Ma sono veramente oggettivi, nel senso di quantitativi? Misurano veramente cosa diavolo c’è nelle teste dei nostri ragazzi? Mah, Ministro non è possibile misurare, se mi è permesso …..nel processo educativo parole come ‘oggettività’, ‘quantitativo’, ‘misurare’ non hanno molto senso…. Ma che dice! Stia zitto stiamo facendo un esorcismo e Lei mi interrompe parlando del processo educativo!

Va bene così, misurare, misurare, Invalsi, suona bene: abbiamo un criterio per premiare il merito, ora le cose possono funzionare. Andiamo avanti con l’esorcismo. Le scuole con i migliori test Invalsi avranno più soldi dallo stato. Quanto ai professori chi meglio del dirigente e dello staff può decidere delle loro prestazioni? Dividiamoli in tre scaglioni. Ma perché proprio tre? Non importa, un numero vale l’altro, il tre è quello che di solito si usa di più e sembrerà un qualcosa di naturale, suona bene. Ai primi gli diamo un bel premio, ai secondi nulla e ai terzi se continuano a rimanere in fondo li licenziamo. Viva il merito, viva la riforma della scuola’.

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Merito a scuola e Confindustria

Posted by comitatonogelmini su 13 dicembre 2010

di Bruno Moretto e Giorgio Tassinari
Comitato Bolognese Scuola e Costituzione
12 dicembre 2010

 

Ogni operazione di valutazione, che per sua natura è fondante di una norma (nel duplice significato giuridico-filosofico e geometrico-politico), per non essere mistificatoria e quindi inerentemente mendace e regressiva dovrebbe esplicitare quale sia il sistema di valori a cui fa riferimento, così come dovrebbe esplicitare la classe di oggetti a cui viene applicata.
L’annuncio del Ministro Gelmini di voler procedere alla sperimentazione in alcune provincie di procedure di valutazione delle scuole e di premialità dei docenti “migliori” ricade a nostro giudizio proprio in questa categoria, delle operazioni politiche dal significato ambiguo e pertanto “pericoloso”, poiché, ricordando il Kant della Pace perpetua, tutto ciò che non può essere dichiarato pubblicamente è eticamente ingiusto.
Il fatto poi che questi progetti siano stati elaborati dalla Fondazioni, Agnelli, San Paolo e Treelle e che i risultati verranno monitorati da un Comitato tecnico scientifico nel quale la presenza di esponenti della Confindustria e del pensiero aziendalista è rilevante (Barzanò Giovanna, Biondi Giovanni, Bottani Norberto, Cappello Giancarlo, Cosentino Giuseppe, Gallegati Paola, Gavosto Andrea, Gentili Claudio, Ichino Andrea, Israel Giorgio, Oliva Attilio, Poggi Annamaria, Ribolzi Luisa, Zen Giovanni) svela la pericolosità dell’operazione.

Il primo progetto si propone di valutare le scuole medie delle provincie di Pisa e Siracusa in base ai risultati dei test Invalsi ed è stato elaborato dalla Fondazione Agnelli. Alle scuole che si collocheranno nella fascia più alta sarà assegnato un premio (fino ad un massimo di 70mila euro).
L’uso dei test Invalsi che sono strumenti di valutazione di competenze specifiche induce a pensare che non si intenda sostenere il compito fondamentale della nostra scuola come Istituzione che primariamente ha il compito di formare il cittadino. Non si valutano le conoscenze storiche, non si considera l’impegno civico di scuole e studenti, non si contestualizzano i risultati rispetto all’ambiente in cui operano le singole scuole. Si terrà conto nel valutare i risultati solo dei risultati medi o anche della variabilità, ovvero dell’impegno della scuola per ridurre le differenze tra gli studenti ?
Per finire nulla si propone per quelle scuole che evidenziassero difficoltà di apprendimento degli alunni: se si attribuiscono risorse aggiuntive agli istituti che presentano le performances migliori, le differenze nei risultati degli alunni degli uni e degli altri aumenteranno. Ciò acuirà ancora di più uno dei problemi del nostro sistema scolastico; secondo la ricerca PISA la gran parte della variabilità nei risultati è dovuta nel nostro paese alle differenze tra le scuole e non dentro le scuole.
Il secondo progetto, che è stato elaborato dalle Fondazioni San Paolo e Treelle, si propone di premiare i docenti migliori attraverso nuclei di scuola composti dal dirigente e due docenti, con il presidente di Consiglio di Istituto come osservatore. La sperimentazione riguarderà tutte le scuole di Torino e Napoli. La valutazione farà riferimento al curriculum e a risultati di indagini riguardanti l’apprezzamento dei docenti da parte dei genitori e degli studenti attraverso indicatori.
Da una parte questo non è altro che la riproposizione del vecchio concorso per “merito distinto” strumento superato 40 anni fa per volontà degli insegnanti. Inoltre la valutazione da parte del Dirigente e di due docenti interni alla scuola, per non parlare della ridicolaggine della presenza del Presidente del Consiglio di istituto, rende assolutamente non oggettiva tale azione e soggetta a rischi di differenze eclatanti fra una scuola e l’altra. Dall’altra la previsione di indagini per rilevare l’apprezzamento da parte di genitori e studenti costituisce innanzitutto un pesante attacco alla libertà di insegnamento posta a fondamento della nostra scuola dall’art. 33 c. 1 della Costituzione, e rischia di amplificare esageratamente il peso della componente empatica nel comportamento degli insegnanti.
In sintesi da un lato l’azione della scuola viene ricondotta esclusivamente all’adeguamento ad una norma che è rappresentata dai test Invalsi, dall’altro la valutazione della professionalità degli insegnanti si appoggia pesantemente sul “gradimento” da parte dei genitori e degli studenti.
Il punteggio nei test Invalsi diventa quindi qualcosa che assomiglia ad un “prezzo” per dare un valore ad un oggetto, “l’educazione”, che è fuori dal mercato, mentre la “customer satisfaction” degli utenti tende ad una omologazione dell’educazione repubblicana ad un qualsiasi prodotto o servizio realizzato su base commerciale.
Il feticismo del mercato, nessuna considerazione critica del suo fallimento testimoniato dall’attuale crisi mondiale, informa quindi, ancora una volta, i progetti del governo Berlusconi e del ministro Gelmini, ed è immediatamente simbolizzato dall’uso di incentivi di tipo monetario, come se questi fossero l’unico strumento capace di suscitare l’energia e la motivazione degli insegnanti.

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Merito! Merito! Alalà!

Posted by comitatonogelmini su 29 ottobre 2009

scuolatagli

di Vincenzo Pascuzzi
da www.retescuole.net

 

 

Negli ambienti scolastici ricorre, da un po’ di tempo, il termine “merito”. Insistente, frequente, sottolineato. Sembra quasi sentire l’eco del grido …. Merito! Merito! Alalà! quale attuale parafrasi del dannunziano, e poi fascista, Eja, Eja, Alalà.

Come il termine “comunista” (ma questo è solo un esempio per capire un espediente dialettico) risuona quale sicura, rapida e sbrigativa scorciatoia per (tentare di) addossare il torto ad altri, anche la parolina “merito” risuona quale sicura e rapida scorciatoia per (tentare di) avere per sé il consenso, per appropriarsi della ragione, per giustificare qualsiasi proprio annuncio, provvedimento, iniziativa, cantonata, rinvio, omissione e anche per affermare implicitamente di possederlo, il merito, e di saperlo quindi valutare negli altri.

Altri termini, usati analogamente a merito, sono: responsabilità, rigore, razionalizzazione, competenza. Le espressioni tipiche usate sono: «la scuola del merito e della responsabilità», «riportiamo a scuola il merito e il rigore», «il partito del merito», «la scuola della competenza, del merito e della responsabilità», «si torna alla scuola della serietà, del merito e dell’educazione», «docenti, carriera per merito».

Ma quale è, o potrebbe essere, la ragione che richiede il ricorso all’uso del termine “merito” e ai vantaggi dialettici connessi?

All’origine di tutto c’è un problema reale e rilevante: gli insufficienti apprendimenti scolastici dei nostri studenti uniti spesso a comportamenti indisciplinati. I nostri governanti, che sono in imbarazzo e in difficoltà di fronte alle classifiche internazionali, vorrebbero migliorare la posizione della scuola italiana. Per farlo, occorrerebbero: serie analisi della situazione, individuazione delle cause, opportune scelte strategiche, programmi ripartiti nel tempo, finanziamenti adeguati. Insomma una riforma vera, valida e graduale della scuola, magari e meglio se condivisa fra destre e sinistre. Chiaramente ciò non è facile non solo da attuare ma forse anche da pensare e progettare.

Allora si ripiega verso una cura di prevalente o sola immagine, di facciata, cosmetica. Ci si accontenta di imbellettare le apparenze invece di intervenire e incidere sulla sostanza. Per meglio spacciare questa pseudo-soluzione per soluzione vera, si modifica l’approccio al problema, se non il problema stesso. Si comincia col semplificare e mistificare le cause, ciò che è all’origine della situazione, e i responsabili. Ecco allora: i “guasti” del ’68 (40 anni fa!), il buonismo, il lassismo, la sinistra, la mancanza di rigore, di merito; i ragazzi che non studiano e i prof che non li bocciano abbastanza (così, per loro capriccio?!). Modificato il problema, spacciare la soluzione è poi semplice: indietro tutta, ingraniamo una robusta retromarcia, riportiamo i buoi nella stalla, mettiamo votacci, bocciamo di più.[…] Leggi il seguito di questo post »

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