Meritocrazia: un concetto da valutare prima dell’uso

di Andrea Mariuzzo

da ROARS

23 febbraio 2014

Who defines Merit?, si è chiesto qualche giorno fa sul magazine specializzato Inside Higher Ed il direttore e fondatore Scott Jaschik, riassumendo i risultati di una densa discussione sui criteri di ammissione invalsi tra gli admissions leaders dei maggiori istituti universitari statunitensi, riunitisi a Los Angeles nell’ambito di una serie di iniziative sul tema dell’esperienza universitaria degli studenti a basso reddito. Una lettura del genere rivela subito quanto siano complessi e scivolosi i concetti sottesi alla “selezione meritocratica di docenti e studenti”, troppo spesso proposta da chi cerca facili soluzioni ai problemi della formazione media e (soprattutto) superiore italiana come se non fosse bisognosa di ulteriori specificazioni.

In questa sede non provo neppure a riassumere la vastità di questioni etiche, tecnico-finanziarie e di progettualità sociale abitualmente affrontate nell’analisi del problema dagli specialisti dei paesi a cui molti speakers italiani sostengono di guardare come a un modello. Mi limiterò, piuttosto, ad alcune considerazioni di base su concetti, come quello di “selezione” e quello di “merito”, entrati prepotentemente nell’uso comune di questi anni e quindi immediatamente percepibili come “familiari”, ma in realtà piuttosto complessi nella loro genesi e nel loro significato effettivo.

Ho sempre guardato con sospetto all’eccessiva facilità con cui, parlando di questioni formative o professionali, si invoca senza mezzi termini il criterio del merito. In primo luogo, si tratta di una categoria eminentemente morale: merita di ricevere un premio chi si è comportato nel modo giusto per averlo, e viceversa chi si è comportato male merita una punizione. In quest’ottica, studiare in un corso con un certo coefficiente di difficoltà e con certi orientamenti d’insieme rappresenta non un tentativo di adeguare ritmi di formazione e temi di elezione a pregi e difetti della preparazione pregressa, ma semplicemente un premio o una punizione sulla base della valutazione di quanto si è riusciti a combinare. Infatti, e questo è il secondo problema, basare l’assegnazione di compiti e percorsi sulla base della valutazione del merito acquisito presuppone la possibilità non solo di misurarlo in modo oggettivo oltre ogni ragionevole dubbio, ma anche di poter conoscere il valore di ogni persona una volta per tutte, aprendo o chiudendo possibilità di carriera intellettuale e professionale sulla base delle capacità dimostrate in un certo momento.

Questo sistema affascina molto perché è concettualmente molto semplice, e sembra aggirare l’ostacolo dell’andamento a prova-ed-errore, necessario in tutte le cose umane, in ambiti che riguardano la vita delle persone, e in cui quindi i cambiamenti di orientamento determinati da scelte sbagliate rendono necessari mutamenti a volte laceranti di prospettive, stili di vita, scelte personali.

Tale fascino ha portato al consolidarsi di un fraintendimento piuttosto curioso. Nel corso degli anni, infatti, l’idea di “meritocrazia”, ovvero della possibilità che la valutazione senza fallo del merito porti alla migliore collocazione possibile degli individui per lo sviluppo ottimale e il pieno sfruttamento delle loro capacità, è diventata quasi un’idea regolativa. L’avvicinamento a tale obiettivo incondizionatamente positivo porterebbe alla graduale soluzione di alcuni problemi che storicamente caratterizzano una società come la nostra: ciò garantirebbe il miglioramento della qualità del capitale umano, che sarebbe meglio allocato di quanto accade in un mercato delle idee e del lavoro chiuso e vischioso, dove scelte fatte magari in fretta e senza costrutto diventano presto trappole irreversibili; garantirebbe l’eguaglianza e la mobilità sociale, tramite l’attribuzione di ruoli di responsabilità senza tenere in considerazione la provenienza; garantirebbe una minore opacità nelle procedure di assegnazione di posti di studio e di lavoro, in un paese dove troppo spesso conoscenze e “spintarelle” di vario tipo hanno un peso determinante. Così la pensa, ad esempio, Roger Abravanel, autore nel 2008 del fortunato pamphlet Meritocrazia, che appunto individuava in un processo simile una possibile svolta per l’Italia.

L’aspetto in parte paradossale è che l’autore cita come precedente illustre della sua ricetta il volume dell’intellettuale laburista Michael Young The Rise of Meritocracy, pubblicato nel 1958. In effetti, è stato soprattutto a partire da questo titolo che il termine “meritrocrazia” è diventato un riferimento positivo nel ripensamento delle pari opportunità sociali. Tuttavia, nel suo racconto con venature a tratti satiriche Young diede al termine un’accezione eminentemente negativa. Qualche tempo fa, in apertura di un editoriale pubblicato su ROARS, Andrea Ranieri ha sintetizzato al meglio i contenuti fondamentali dell’opera,

un libro di fantasociologia, in cui, dopo aver all’inizio fatto l’elogio del termine contrapposto alle varie aristocrazie e gerontocrazie dominanti, mostra le assurdità di una società in cui ricchezza e potere vengono distribuiti sulla base dei risultati scolastici e ancor peggio dei quozienti di intelligenza. La casta che ne deriverebbe, secondo Young, sarebbe ancora più chiusa, impermeabile, escludente, delle vecchie caste a cui si contrappone. In particolare la scuola finirebbe per rendere la selezione sempre più precoce concentrando sui pochi le eccellenze educative, ed aumentando a dismisura la selezione e la dispersione di quanti non si adeguano agli standard di intelligenza dagli stessi “intelligenti” definiti.

Traducendo il tutto nella concreta realtà di tutti i livelli del sistema di formazione italiano, e riprendendo un po’ alcuni degli argomenti che avevo sviluppato sul mio blog nel 2012, quando si pensava di risolvere qualcuno i problemi delle scuole secondarie istituendo lo “studente dell’anno”, si può dire questo: tirando in ballo la meritocrazia come programma si cerca spesso di ammantare di novità un insieme di meccanismi che in realtà da noi funzionano fin troppo, in breve l’idea di demandare alle scuole il compito quasi esclusivo di verificare formalmente la preparazione degli studenti e di individuare quelli che riescono meglio nelle prove di selezione, in una sorta di scorciatoia che eluda il problema fondamentale, ovvero l’incapacità delle nostre istituzioni scolastiche di offrire a tutti la possibilità di sviluppare le proprie qualità e le proprie attitudini, a tutti i livelli, fino a scaricare sugli studenti che risultano più scadenti la “colpa” di non essere “meritevoli” di sostegno. Invece il problema – dicevo a suo tempo – non è individuare e premiare lo studente migliore. Il problema è offrire a tutti, soprattutto a chi già riesce bene nei percorsi di studio ordinari, la possibilità di crescere e di sviluppare le proprie attitudini. In questo la scuola italiana è del tutto carente, e non solo per la scarsità di risorse. In generale, l’idea che gli studenti e anche molti docenti hanno della scuola è quella della cancelleria di un ufficio pubblico: io, studente, arrivo al compito e all’interrogazione, e dimostro quanto so, sulla base di un programma concordato che il professore ha precedentemente esposto. Come e perché io sappia quello che so e/o non sappia quello che non so è irrilevante, l’unica cosa che conta è che la scuola approvi il mio studio apponendo sulla mia preparazione un timbro, quello del voto. Quello che manca nella scuola non è tanto un sistema di individuazione e di sanzione di quanto qualcuno ha studiato (o meglio, laddove manca pure quello il caso è proprio disperato), ma la garanzia di un sistema di relazioni e di rapporti tra docenti e discenti che chiarisca ai ragazzi perché e come devono sapere queste cose, che cosa effettivamente possano farci, e che, non ultimo, si adegui per quanto possibile alle doti e alle peculiarità dei ragazzi offrendo a tutti l’accesso a un novero sempre più ampio e complesso di conoscenze, a prescindere dal punto di partenza.

In conclusione, come già mi è capitato di accennare analizzando le tare dell’ammissione a numero chiuso “all’italiana”, le procedure di selezione e di valutazione delle qualità e delle attitudini, in primo luogo, possono rappresentare un adeguato punto di arrivo, o meglio momenti di verifica in itinere di cicli di formazione nei quali non ci si limita a dividere gli studenti tra “buoni” e “cattivi”, ma si cerca di mettere a disposizione di ognuno strumenti di conoscenza e di crescita culturale idonei. In questi termini, perde qualunque significato l’idea (anch’essa molto comoda in tempi di crisi e di tagli) per cui la “selezione meritocratica” serva a individuare coloro che hanno capacità sufficienti da giustificare un investimento nella loro formazione, lasciando perdere gli altri perché “inadeguati”. Se in un sistema scolastico e accademico i percorsi “di eccellenza” (diciamo così per brevità) sono necessari per venire incontro a esigenze fondamentali per individui e comunità, essi non sono in nessun caso sufficienti, e non si può pensare al ruolo sociale del sistema scolastico e accademico di un paese sviluppato in termini di esclusione.

Da questo punto di vista può essere interessante prendere in considerazione quella che proprio Abravanel, facendo proprio un sentire piuttosto diffuso, ha definito “la patria della meritocrazia”, ovvero gli USA, con il loro sistema accademico a ingresso selettivo in sedi differenziate in termini di qualità e funzioni. Si veda in particolare il volume di Jerome Karabel, che sotto l’evocativo titolo di The Chosen. The Hidden History of Admission And Exclusion at Harvard, Yale, And Princeton nasconde una approfondita analisi dei criteri di ammissione alle principali università della Ivy League e dei loro mutamenti nel corso degli ultimi 150 anni. In generale, l’autore mostra come tali criteri rappresentassero una sorta di terreno d’incontro e di trattativa degli interessi e delle volontà di un ampio numero di attori sociali e istituzionali: i docenti, che cercavano studenti più “facili” da formare e quindi già avanzati nella preparazione generale e provenienti da istituzioni scolastiche omogenee per programmi e di provata fama; i vertici amministrativi, che dalla carriera dei laureati migliori avrebbero cercato di distillare la reputazione della propria sede accademica; gli ex allievi, che dalla facilità con cui i loro figli possono entrare nell’ateneo spesso fanno dipendere il loro interessamento economico; le fondazioni pubbliche e private che si occupavano di finanziare a fondo perduto o con prestiti le rette, pronte a pagare somme più alte per atenei che garantissero la possibilità dei loro laureati di rendere l’investimento; le istituzioni politiche federali, che facevano dell’ampia rappresentatività nazionale del corpo studentesco un prerequisito per l’accesso a finanziamenti pubblici; le componenti etniche della società, generatrici con le loro frizioni prima di una chiusura verso le minoranze per le tendenze conservative dei “WASPs” e poi dell’esplosione della differenziazione a seguito delle politiche di affirmative action.

Questa disamina è importante anche oggi, dopo che per almeno trent’anni l’idea del “merito” individuale è diventata di gran lunga la parte più importante della complessa equazione sottesa alle ammissioni alla Ivy League, e altre tendenze di segno opposto si sono dissolte.

Infatti ciò, prima di tutto, si deve al fatto che alcune discriminazioni sociali pregresse sono state pazientemente rimesse in discussione e ammorbidite, se non cancellate: un numero sempre crescente di famiglie ha avuto a disposizione risorse da investire nell’istruzione dei figli, una buona preparazione nelle high schools anche pubbliche è diventata più accessibile, si sono imposti sistemi di valutazione delle attitudini intellettuali di base più “neutri” e meno legati al “sapere ereditato”, ecc.

Inoltre, la selettività in entrata degli atenei di punta è resa sostenibile dall’interazione con la grande rete delle teaching universities statali e dei community colleges, che pur coltivando obiettivi diversi, come quelli legati alle necessità dell’istruzione superiore di medio livello per grandi numeri, non rappresentano affatto sedi di “serie B”. La mobilità accademica rende spesso questi atenei il punto di ricezione dei dottori di ricerca e dei giovani studiosi più brillanti preparati dalla Ivy League per una carriera accademica di alto livello. Attraverso reti di collaborazione intrastatali o federali, i loro docenti si offrono come “massa critica” per grandi progetti di ricerca e di diffusione della conoscenza. Investendo con progetti a lungo termine su percorsi di studio o concentrations specifici, atenei periferici possono raggiungere in quei campi livelli di qualità riconosciuta non dissimile da quelle delle sedi di più alto livello, rendendo le “graduatorie” tradizionali sempre aperte.

Infine, e in tutto questo discorso la cosa più importante, college relativamente oscuri spesso accolgono studenti che al momento dell’ammissione non hanno ancora maturato competenze e qualifiche sufficienti al “salto” nei grandi atenei di ricerca, ma che trovando l’ambiente giusto, accedendo a programmi integrativi adeguati e facendosi conoscere con attività extracurricolari di rilievo possono scoprire di non essere definitivamente tagliati fuori dalle sedi “che contano”, e rientrarci per i programmi di formazione culturale e professionale delle graduate schools che rappresentano un volano per le carriere più prestigiose. Richard Nixon, nato da umili origini, si laureò al piccolo ed economico liberal arts college vicino casa, prima di ottenere una ricca borsa di studio per la Law School della Duke University. Ma probabilmente, in questo caso specifico, se le maglie della “meritocrazia” fossero state più strette nell’esclusione precoce di aspiranti studenti di atenei prestigiosi, gli USA e il mondo non avrebbero perso granché…

Piovono medaglie

di Nerina Vretenar

12 febbraio 2014

Si celebra con pubblicazioni e trasmissioni TV il Maestro Alberto Manzi, quello che, assieme a tanti maestri e maestre MCE, si rifiutava di dare i voti e scriveva su tutte le pagelle  dei suoi alunni  “Fa qual che può, quel che non può non fa”.

Intanto si viene a sapere di un progetto sostenuto dal Ministero che si chiama “Mimerito” consistente nella distribuzione di medaglie ai “migliori”.

Un articolo (vedi qui) su La Stampa riferisce che sono in  arrivo in ogni classe “40 distintivi metallici, smaltati e dal disegno accattivante. Ci sono gli Scudetti d’eccellenza riservati al rendimento scolastico, le Stelle di condotta d’oro e d’argento e i Brevetti di impegno personale come riconoscimento per la buona volontà e l’impegno… il kit  comprende anche i tabelloni da appendere in classe sui quali  per tutto l’anno vanno scritti i nomi degli alunni che hanno conquistato i premi…La cerimonia di  assegnazione dei premi avviene periodicamente, il distintivo viene indossato sul grembiule nelle  scuole primarie o appuntato sul diario nelle secondarie di primo grado.”

L’articolo riporta anche l’opinione dell’ideatore di Mimerito che sostiene che poiché oggi “si vive di status symbol del tutto slegati dal merito” lui intende, con questa iniziativa, “restituire un contenuto, un senso agli oggetti che amiamo avere ed esibire.”

Senza ripetere discorsi fatti mille volte sul dovere della scuola di base di includere tutti e tutte rispettando la dignità e la diversità di ciascuno (la povertà di pensiero che sta dietro la promessa pioggia di medaglie non lo merita) mi limito  a condividere una prima impressione.

Com’è vecchia e triste e povera e priva di attrattive  la scuola delle medaglie che quella proposta configura.

Triste perché somiglia troppo a una pista grigia e spoglia in cui si corre tutti nella stessa direzione come in  un girone infernale.

Triste perché ci sono i primi e gli ultimi che spesso restano tali per sempre, perché l’allenamento non può modificare sostanzialmente la muscolatura di cui ciascuno è dotato.

Triste perché molti non si appassioneranno mai a gareggiare per una misera medaglia e altri si sentiranno a disagio pensando che ogni medaglia vinta è una medaglia sottratta al vicino.

Triste perché  chi inciampa e cade rimane fuori gioco e chi corre per la medaglia non può fermarsi a soccorrere chi inciampa  e cade.

Senza spendere parole su cos’è la scuola per noi (perché l’abbiamo spiegato mille volte e perché la povera  proposta delle medaglie al merito non merita una risposta articolata) direi solo che la scuola che cerchiamo di fare vorremmo somigliasse non a una pista ma a un grande giardino.

Un giardino in cui  si può andare in tante direzioni.

Un giardino in cui ognuno/a può muoversi e esplorare secondo il  suo ritmo, correre ma anche camminare e saltare, e fermarsi e arrampicarsi.

Un giardino da esplorare per il  piacere di esplorare, in tanti modi diversi, in cui correre  per il piacere di correre, anche insieme, fianco a fianco.

Un giardino  in cui chi non ce la fa a camminare viene sorretto e aiutato, in cui l’impresa di uno è festeggiata da tutti e la nuova scoperta di ognuno messa a disposizione degli altri.

Senza bisogno di medaglie.

Contro l’inganno meritocratico

di Giovanni Solimine

da Roars

12 febbraio 2014

L’intervento di Nadia Urbinati su Giustizia e meritocrazia, ci ricorda come, talvolta, anche alcuni concetti di per sé condivisibili rischiano, se male interpretati, di dar luogo a politiche sbagliate. È il caso della “meritocrazia”,  un termine col quale tanti si riempiono la bocca. Quale persona di buon senso potrebbe essere contraria a dare un giusto riconoscimento al merito, specie se lo contrapponiamo al dilagare dell’incompetenza, allo strapotere delle lobby e alla pratica diffusa del nepotismo e del clientelismo?

Ma cosa c’è dietro l’ideologia meritocratica, così come va affermandosi? Nella vulgata neo-liberista, una spietata selezione dei quadri dirigenti in base alle loro competenze tecniche – se non accompagnata da massicci investimenti nell’istruzione pubblica e in un sistema finalizzato a offrire pari opportunità – diviene di fatto un alibi morale e una definitiva legittimazione delle disuguaglianze, che spesso hanno origine nelle condizioni socio-economiche e nell’ambiente di provenienza. Come si può immaginare una valorizzazione del merito e dell’eccellenza indipendentemente dalla provenienza degli individui, senza sentire il bisogno di garantire un punto di partenza equo?  E dire che il termine era stato coniato dal laburista inglese Michael Young proprio per denunciare il rischio di una nuova casta, fondata sul merito scolastico e forse addirittura sul quoziente intellettivo, che avrebbe dominato un mondo in cui i valori del mercato e della competizione avrebbero condizionato ogni aspetto della vita sociale, a cominciare dall’istruzione. Non aveva torto.

Quindi, prima ancora di premiare il merito, la questione da porre con forza è la possibilità per tutti e per ognuno di spendere i propri talenti. Come ha scritto Andrea Ranieri in un bell’intervento pubblicato in questa sede poco più di un anno fa, che ricostruisce e smonta in modo convincente l’inganno meritocratico,  «la base etica della meritocrazia si fonda sulla capacità di promuovere l’uguaglianza delle opportunità, per permettere a tutti di competere ad armi pari nella scuola e nel mercato del lavoro, così da rimettere in movimento il famoso ascensore sociale»; sono questi i presupposti di una pedagogia democratica, che si chiede se sia proprio «vero che i figli della povera gente siano più stupidi di quelli dei signori, come i risultati scolastici facevano pensare». «La motivazione allo studio e all’impegno – prosegue Ranieri – non era quella di prendere l’ascensore per uscire da soli dalla propria classe, ma quella di crescere tutti assieme dando valore alle capacità, che è cosa ben diversa dal merito, che tutti possiedono, e che la scuola deve far emergere e valorizzare […]. In estrema sintesi mi pare che si possa dire che l’ascensore individuale funziona solo quando funziona anche l’ascensore collettivo, quello che misura il crescere in termini di reddito e di consapevolezza delle classi più svantaggiate, e si riduce la disuguaglianza».

Ecco perché l’istruzione è un bene meritorio, in quanto, anche se ne usufruisce solo una parte della comunità, l’opinione pubblica riconosce che essa contribuisce a migliorare la qualità di vita della collettività ed è quindi parte integrante dei valori condivisi e accettati dai suoi componenti. Ed ecco spiegato il motivo per cui essa viene di solito finanziata con risorse pubbliche.

Ma non basta affermare questo principio per vederne realizzati gli effetti. In Italia l’ascensore di cui parlava Ranieri è da tempo fuori servizio. L’analisi empirica della trasmissione intergenerazionale delle disuguaglianze economiche – fenomeno strettamente connesso alla mobilità sociale e alla disparità delle condizioni di partenza – ha destato molto interesse tra i sociologi e, più recentemente, anche tra gli economisti: il nodo può essere individuato proprio nella insufficienza dell’istruzione come leva «per ridurre gli svantaggi che la lotteria della vita assegna a chi nasce in famiglie disagiate»[1].  Per molto tempo l’accesso ad un livello di istruzione più elevato rispetto a quello raggiunto dai propri genitori è stato sufficiente per consentire ai giovani l’inserimento ad un gradino più alto della scala sociale. Ora non è più così: risulta sempre più difficile riuscire a perforare il tetto che divide lo strato sociale di appartenenza da quelli immediatamente superiori. Una società poco dinamica, con scarsa mobilità, addirittura bloccata, rende improbabile la realizzazione di queste eventualità.

Il Rapporto sul Benessere equo e sostenibile pubblicato da Istat e Cnel, ha evidenziato che in Italia la solidarietà familiare pesa più che altrove. Questo fenomeno ha attutito i danni del definanziamento delle politiche di welfare, ma ha anche dei risvolti negativi, fino a diventare un nemico del merito. Lo ha sottolineato molto bene Franzini in un altro suo volume, parlando dei vantaggi di cui godono i figli dei ricchi e dei potenti: «Le relazioni sociali sembrano essere la risorsa principale che le famiglie mettono a disposizione dei loro figli. Una risorsa anche più importante, nel determinare i vantaggi di questi ultimi, del capitale umano che, invece, ha un ruolo preminente in altri paesi nei quali la trasmissione intergenerazionale è di intensità simile. […] Il capitale umano è, per noi, certamente un problema ma non è il problema principale per la trasmissione delle disuguaglianze. Qui domina, se si può usare questa espressione, il capitale relazionale che, in questa accezione e a differenza del capitale umano, ha valore solo per chi lo possiede e non anche per la società nel suo complesso»[2].

Se vogliamo evitare che le differenze esistenti fra i gruppi sociali si trasformino di fatto in una rigida separazione fra caste in cui si rischia di rimanere imprigionati, occorrono politiche per l’istruzione mirate ed efficaci, coerentemente inserite all’interno di un quadro complessivo di trasformazione della società in senso progressivo, e quindi anche un sistema economico capace di assorbire e valorizzare le competenze che così verrebbero generate. L’elevato tasso di disoccupazione o di sottoccupazione intellettuale che si riscontra in Italia, pur in presenza di un numero di laureati inferiore a quello di altri paesi, sta a dimostrare che attualmente il nostro apparato produttivo non richiede personale con alti livelli di istruzione.

Una politica per l’uguaglianza e la giustizia non può essere slegata da una politica per l’istruzione e per uno sviluppo knowledge-based. Solo in questo modo potremo davvero «rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese», come recita l’art. 3 della nostra Costituzione repubblicana.

Valutiamo la trasparenza

di Francesco Di Lorenzo

da Fuoriregistro

11 dicembre 2011

Mancano ancora alcuni sindacati importanti, ma la maggior parte delle organizzazioni ha dato l’annuncio che il 19 dicembre ci sarà uno sciopero unitario nella scuola. Contro gli aspetti iniqui della manovra economica, i sindacati chiedono un incontro-confronto con Monti. Faranno presente che le conseguenze su stipendi e pensioni dei lavoratori della scuola sono sempre le stesse: tagli e ingiustizie insieme, ma così ben mescolate, che provare a districarle sembra quasi impossibile. Monti lo sa, e noi pure. La realtà è che la situazione nella scuola non cambia in meglio neanche di un millimetro.

È ufficiale, per uno stipendio in più, la guerra tra poveri c’è. Anche se è difficile da digerire, c’è.

Le 33 scuole (di tre regioni) che avevano aderito alla proposta del ministro Gelmini di farsi valutare dal preside e da due colleghi, hanno prodotto i primi risultati.

E purtroppo, da ciò che si apprende, ci sono buone possibilità che la ‘cosa’, questa specie di ‘astruseria mentale’, abbia un seguito. Non si sa bene perché. Intanto, l’enfasi riportata dai giornali sul buon esito della sperimentazione è solo apparente. Il giudizio che tutto sia andato nel migliore dei modi è relativo solamente alle scuole che avevano accettato di partecipare, quindi in quelle scuole in cui c’era già un accordo iniziale. Da non dimenticare, e quindi da sottolineare, che tutte le scuole di tutte le altre regioni, si erano rifiutate di sottoporsi a tale pratica.

Poi, leggendo il resoconto, si apprende che alcuni insegnanti delle scuole partecipanti hanno espresso riserve sia sul questionario di autovalutazione, che sul curriculum usati per essere giudicati. Se si aggiunge che, sulle liste di insegnanti risultati vincitori, i giudizi negativi sono del 13% dei genitori, del 25% degli studenti e del 39% dei colleghi (e stiamo parlando sempre e solo delle scuole che avevano aderito) non si capisce da dove provengano tutta questa enfasi e tutta questa unanimità.

Il ministro Profumo, dal canto suo, ha detto che il sistema della valutazione dovrà proseguire: non ha spiegato se con alcune modifiche o allo stesso modo di com’è adesso. Ha aggiunto solo che il termine Valutazione dovrà essere accoppiato con il termine Trasparenza. Cioè, i metodi, le prove e i criteri dovranno essere e saranno visibili a tutti. Se non ricordiamo male, questo tipo di trasparenza l’aveva già previsto la ministra Gelmini. Ma è poco importante. Anche perché in fondo non c’è niente da nascondere: quello usato è un metodo di valutazione che nessuno vuole (meno 33). In aggiunta, c’è disaccordo anche tra quelli che lo vogliono. Più trasparenti di così?

La scuola in chiaro?

di Claudia Fanti

da Fuoriregistro

9 dicembre 2011

Mi permetto di attaccare senza preamboli questo mio breve scritto.
Mi riferisco all’incontro di ieri, 7 dicembre, al Cnr, che vedeva l’introduzione del ministro Profumo.
In particolare mi riferisco alla questione del merito di scuole e prof.
E’ incredibile. Ma è questo il problema dei problemi?!
Impensabile che si voglia vendere fumo mentre i giovani insegnanti non trovano posto, gli edifici invecchiano; mentre gli alunni aumentano e al contempo scarseggia tutto dentro aule, bagni, corridoi, biblioteche, segreterie, dentro le nostre tasche, nelle nostre menti bombardate di spread, tasse, nuovi e vitali problemi insorgenti…e nonostante ciò lavoriamo con senso del dovere.
Posso osare col dire che è volgare e iniquo?

Ancora una volta ci saranno schiere di persone che si attiveranno, che penseranno a queste “moderne diavolerie” che dividono il mondo in primi della classe, secondi, terzi, ultimi…? E poi quanto costa tutto questo organizzar e andar per convegni di dirigenti e tecnici?
E’ proprio vero che siamo governati sempre e ancora da obsolete teste formate alla vecchissima scuola della selezione e del merito (dai parametri opinabili) , quella scuola che divideva il mondo in bianco e nero, in buoni e cattivi, in dietro la lavagna con gli orecchi del somaro o bravi alunni con la lode! Dov’è la novità? Dove sarà nascosto, in quale era nascerà qualcuno che comprenderà che con la selezione, i voti, la differenziazione, al posto della collaborazione, della formazione in servizio, della riflessione comune, ecc…non si cambierà nulla? E che, al contrario, le relazioni, la chiarezza nei rapporti interpersonali e le vite saranno ancor più complesse e tristi?

Non riusciremo ad aumentare gli stipendi, ma vareremo un sistema di incentivi basato sui test Invalsi

di Comitato Genitori ed Insegnanti per la Scuola Pubblica di Padova

9 ottobre 2011

In un’intervista riportata oggi dal quotidiano “La Repubblica” al ministro Gelmini (clicca qui per il testo integrale), figura il seguente botta e risposta con l’intervistatore:

È pentita di qualche scelta?
“Non sono riuscita a spiegare come il paese debba ricredersi sul ruolo dell’insegnante. Ha perso valore sociale, prestigio”.

Gli insegnanti pensano sia colpa sua.
“Credo che i buoni docenti debbano essere pagati meglio di coloro che hanno solo scelto un impiego pubblico. Non riusciremo ad aumentare gli stipendi, ma vareremo un sistema di incentivi basato sui test Invalsi”.

Non entriamo nel merito dei giudizi espressi dal ministro, ma ci interessa fissare l’attenzione sull’ultima riga: Non riusciremo ad aumentare gli stipendi, ma vareremo un sistema di incentivi basato sui test Invalsi.

Dunque tutto quello che avevamo segnalato in tempi non sospetti era vero!

I test Invalsi sono lo strumento con cui il ministero si appresta a valutare su base meritocratica gli insegnanti, con buona pace di chi ci ha sempre risposto che erano le illazioni dei “soliti facinorosi”.

Se la Gelmini intendeva rassicurare insegnanti e genitori, noi non lo siamo per niente.

Cosa succederà, si pagheranno di più gli insegnanti delle classi che ottengono punteggi più alti?

E questo come si riverbererà sulla formazione delle classi, sull’assegnazione delle cattedre, sul preoccupante rischio di ufficializzare la distinzione tra “sezioni migliori” e “sezioni peggiori”?

“Per forza mio figlio va male: ha un insegnante di serie B!” (il quale, magari, è bravissimo, ma gli è capitata una classe problematica…).

E rispetto ai quiz (non ci dilunghiamo più di tanto, per il materiale cliccate qui…) come la mettiamo?

Cederemo all’allenamento degli studenti per poter dimostrare che siamo dei bravi insegnanti (e per accedere a qualche palanca in più…)?

E, vista la situazione economica in cui giornalmente viviamo e la retribuzione a dir poco umiliante che gli insegnanti percepiscono, vi sembra così amena l’idea che qualche docente possa suggerire le risposte esatte agli studenti per potersi pagare le rate del mutuo della casa…?

L’idea della valutazione/incentivazione basata sui risultati di questi test, così come sul numero di promozioni, sul numero di iscrizioni, non ci convince e ci pare anzi assai pericolosa.

Chiediamo a tutti (genitori ed insegnanti) di impegnarsi affinché la logica dei test Invalsi subisca un arresto; non è un’impresa impossibile ma è senza dubbio collegata alla necessità di condurre azioni coordinate.

Maggio (il mese dei test…) è ancora lontano: cominciamo a ragionarci sopra fin da ora?

Il lato inconscio

di Chiara Zamboni

da ForumScuole

Verona – 6 aprile 2011

Un contributo alla discussione sulla sperimentazione della valutazione dei docenti nella scuola

 

Vorrei portare un contributo alla discussione sulla sperimentazione della valutazione dei docenti nella scuola. Vita Cosentino mi ha chiesto di intervenire e lo faccio volentieri.
Credo che si debba fare molta attenzione al lato inconscio delle istituzioni pubbliche nelle quali si agisce. Le regole, le disposizioni non sono soltanto un nuovo modo di progettare la scuola, ma istituiscono dei dispositivi che hanno effetti sull’animo umano. È in questa chiave che leggo la sperimentazione di valutazione dei docenti.
Vorrei che immaginaste questa sperimentazione come una costruzione simile a quella del panopticon di Bentham, descritto con lucidità da Michel Foucault in Sorvegliare e punire.

Foucault descriveva un carcere la cui specificità era che il prigioniero era visto da numerose finestre, attraverso le quali i carcerieri potevano vederlo, senza che lui potesse vedere loro. Si trattava di una struttura circolare, di cui il prigioniero era al centro.
La disciplina non era data soltanto dalla posizione del corpo, passivo, perché non poteva vedere chi lo vedeva, ma anche dal fatto che era in gioco lo sguardo asimmetrico. Uno sguardo controllante.

Consideriamo ora la posizione del docente che viene giudicato in questa via sperimentale di valutazione.
Anche l’insegnante è al centro di uno sguardo giudicante che si dispone a trecentosessanta gradi rivolto su di lui. Il cerchio è composto dal preside, da una commissione di colleghi, dai genitori e dagli studenti. Sono in posizione giudicante tutte le componenti della scuola, esclusi i bidelli.
L’insegnante si trova passivo a subire lo sguardo altrui, al centro di questo cerchio da dove è guardato e non può guardare.

La struttura dello specchio, quella per la quale ci costituiamo soggetti perché altri ci rivolgono lo sguardo, è anche al fondamento della deriva paranoica: quella per la quale pensiamo che gli altri ci determinino, siano alleati tra loro contro di noi. Noi non abbiamo più relazioni di scambio con loro. Lo sguardo altrui è maligno nei nostri confronti.
Questa deriva paranoica è indotta, nel caso della valutazione dell’insegnante, dal dispositivo stesso che la sperimentazione propone. Una deriva paranoica è patologica. Solo alcuni docenti possono scivolare in quella direzione. Ma è il dispositivo che la induce, per la sua forma a panopticon.

Un provvedimento non va visto solo per quello che dice e per quello che propone come scopi espliciti, ma immaginando le conseguenze d’anima che esso produce sulle donne e uomini che si trovano lo spazio simbolico del lavoro regolato da tale provvedimento. Io penso, immaginandomi in anticipo cosa debba vivere una docente o un docente in quella situazione, che si debba sentire come un essere braccato, prigioniero dello sguardo altrui, senza nessuna possibilità di aprire uno scambio vitale con gli altri con cui lavora regolarmente.

Mi chiedo che cosa sia successo nei quarant’anni che vanno dalla critica dura all’autoritarismo dei prof nel ’68 alla posizione di prigioniero dello sguardo circolare degli altri, che il prof ora occupa in questa sperimentazione voluta dal ministero.
Sicuramente c’ è stato un cambio di civiltà tale che, se nel Novecento comunque la cultura era vista come elemento creativo di tessitura di una società, necessaria per trasmettere uno stile di abitare il mondo e di essere in rapporto agli altri, oggi, in una società che punta all’informazione e alla cancellazione della trasmissione di stile di vita, la cultura e la vita simbolica fanno intralcio. Non sono più di valore.
Così non ha più valore sociale l’insegnante, che è il simbolo di tale cultura. E del resto la critica all’autoritarismo ha cancellato ogni possibilità di pensare come si abbia bisogno di un po’ di fiducia  in qualcuno e dunque di autorità libera per vivere con una ricerca di senso in relazione agli altri.

Penso che proprio in rapporto a questi smottamenti, a queste trasformazioni molto radicali, ma fatte scivolare come una semplice trasformazione delle regole di valutazione, occorre fermarsi e considerare come la struttura del panopticon cancelli la vitalità degli scambi e delle relazioni di fiducia, che pure ci sono nella scuola, ma che diventano invisibili, oppure considerate sullo stesso piano del “volontariato”, niente di importante, un di più che le prof e i prof di buona volontà agiscono indipendentemente dai progetti ministeriali.

E se fosse che rimettessimo al centro queste capacità di guardare ed essere guardati, di ascoltare ed essere ascoltati, come gli elementi primari di scambio, relazione, di vita simbolica? Se mettessimo al centro della scuola la fiducia, come una scommessa, per vedere poi sperimentalmente che cosa succede?

Test INVALSI: la lettera di un genitore di Milano

5 marzo 2011

Al Dirigente Scolastico, al Collegio Docenti e al Consiglio d’Istituto dell’I.C. Albertelli-Newton

–Al Dirigente Scolastico, al Collegio Docenti e al Consiglio d’Istituto  del Liceo “Bertolucci”

–e p.c.- Agli organi di stampa

Sono un genitore di un’alunna di quinta elementare e di una di seconda superiore. Dall’11 al 13 maggio le loro classi saranno “obbligate” a sottoporsi alle prove INVALSI.

Mi pare di aver capito che l’unico modo, come genitore e cittadino, per manifestare l’indisponibilità alla realizzazione di queste prove, sia quello di far “assentare” le mie figlie da scuola. Se non mi verranno fornite altre alternative, dovremo farlo.

Provo ad argomentare le motivazioni che stanno alla base di questa forma di protesta, affinchè possano essere motivo di riflessione per altri genitori, docenti e dirigenti:

 IL PROGETTO DI SPERIMENTAZIONE DEL MERITO: Nell’ a.s. 2010-2011 il Ministero dell’Istruzione sta sperimentando un progetto di premialità del merito per le scuole di alcune province (Siracusa, Pisa, Massa). Il progetto prevede un premio fino a 70.000 € al 15% delle scuole più “brave”. Tra i 3 indicatori che stileranno la classifica delle scuole, vi sono i test INVALSI. Il Ministero intende applicare questa metodologia sperimentale a tutte le scuole italiane, a partire dall’a.s.2011-2012. Vi è un nesso sostanziale tra prove INVALSI e premialità del merito. 

LA LOGICA DEL PREMIO: Negli ultimi 3 anni il Ministero dell’Istruzione ha tagliato più di 8 miliardi di euro alla scuola pubblica; il Ministero del Tesoro ha bloccato per vari anni i contratti del personale, gli stipendi e gli scatti di anzianità. Le conseguenze di queste decisioni le stiamo sperimentando tutti i giorni. Ora, con il 30% di questi risparmi, vogliono premiare “fino ad un massimo del 15-20%, i più meritevoli”. Non credo che questa sia una logica cooperativa ed umana.

E’ una spinta competitiva che produrrà solo danni e impoverimento della scuola pubblica. Tagliare a tutti per premiare pochi credo sia l’esatto contrario di quanto preveda la nostra Costituzione come prospettiva di scuola pubblica. Confidare che soltanto la logica della competizione scuota e salvi la scuola pubblica, è come tirare un calcio ad un computer e sperare che si aggiusti! Ce lo si po’ aspettare da un ragazzino, non da un Governo.

CHI VINCE E CHI PERDE: Negli ultimi tre anni, vi è stata una continua pressione affinchè entrasse nella scuola pubblica la logica “meritocratica”. Introduzione del voto numerico in tutti gli ordini di scuola, riforma Brunetta, progetti di premialità ai docenti e alle scuole, ecc. A tutto ci si abitua, ed ora non ci indigna più il fatto che un bambino di 6 anni riceva “2”, “4”, ed un altro tutti “10”. E’ ciò che si “meritano”! Nella vita c’è chi vince e c’è chi perde…..E’ ora di finirla con questo egualitarismo sessantottino, ci ricordava un Ministro che forse si intende di economia, ma che quando ha preteso di estendere le sue decisioni in campo educativo, ha prodotto ciò che abbiamo sotto gli occhi! La scuola pubblica deve essere una clinica per i sani, in cui certificare i dislivelli socio-culturali di partenza, oppure un’opportunità di crescita per tutti, nel rispetto delle differenze e dei cammini personali? 

STENDERE CLASSIFICHE AIUTA AD APPRENDERE E A MIGLIORARSI?: Fino a quando un bambino, un adolescente, un ragazzo percepisce che ha una possibilità, una speranza di farcela, resta in gara e può migliorarsi. Quando capisce che la gare non è equa, che non ce la farà mai a vincere, alle condizioni date, rinuncia e cerca altre strade (e sappiamo quanto possono essere distruttive!). Davvero, come genitori, come docenti, come cittadini, crediamo che basterà costruire delle classifiche, perchè tutto migliori, come per magia? Chi lo ha fatto da sempre, come il sistema scolastico Statunitense ed Inglese, si rende conto di quali sacche di emarginazione e di diseguaglianza produce, a fronte di pochi “arrivati”.

QUALI SONO LE FINALITA’ DELLE PROVE INVALSI?: Servono per misurare le competenze linguistiche e matematiche degli alunni? Per misurare il grado di preparazione fornito dalla scuola? Per comparare le scuole tra di loro? Per comparare zone geografiche d’Italia e realtà socioeconomiche diverse? Per valutare i docenti? Per stendere delle classifiche di premialità? Per fare della statistica con poco investimento e molti utenti?

COME SONO UTILIZZATE LE PROVE INVALSI DAL SISTEMA SCOLASTICO? Per ora ci si affanna soltanto a definirle “obbligatorie” con una semplice nota di un dirigente Ministeriale. I Dirigenti non permettono ai Collegi Docenti di esprimere la propria opinione in merito all’adesione alle prove e “obbligano” i docenti a somministrarle e correggerle, per poi inviarne i risultati al Ministero. Per cosa sono utilizzati questi risultati? Per decidere su quali realtà investire? Quali realtà punire? Per fare dichiarazioni politiche semplicistiche, sulla base di conclusioni già evidenti in partenza? (“I dati di ciascuna rilevazione segnalano come una costante del nostro Paese che le regioni del Nord ottengono risultati in genere più elevati di quelli del Centro e del Sud. Queste differenze sono più o meno significative a seconda delle classi considerate”. “I risultati degli studenti immigrati, specialmente quelli di prima generazione, sono sempre più bassi di quelli degli italiani, ma sono anche molto uniformi sul territorio nazionale. Le piccole differenze osservate non sono in genere statisticamente significative”). Intanto i docenti più scrupolosi, per paura dell’effetto delle valutazioni INVALSI sulla propria classe e sulla propria autostima, fanno comprare alle famiglie libretti di allenamento alle prove INVALSI e convertono la propria didattica ad una preparazione ai test. E’ questo l’effetto feedback sperato?

IL QUESTIONARIO AGLI ALUNNI: All’interno delle Prove INVALSI di quinta dell’a.s.2010 vi era un questionario agli alunni con domande del tipo: quanti libri hai in casa? (corredato da una pagina di disegnini, per orientarsi meglio nella propria libreria) abitualmente con chi vivi? Sono stato picchiato da altri bambini a scuola?, ecc.. Con quali finalità si chiedono dati e valutazioni personali molto delicati ad alunni di dieci anni, senza un consenso ed una conoscenza esplicita da parte delle famiglie? Per poter correlare meglio i risultati con lo status socio-economico o per quali altri motivi di ricerca?

L’OBBEDIENZA NON E’ Più UNA VIRTU’: Interpellati sul senso delle Prove Invalsi, tanti Dirigenti e docenti stanno rispondendo che “siamo obbligati a farle”. A parte l’opinabilità giuridica di queste risposte, credo occorra andare al senso profondo: se è vero che è necessario essere valutati, siamo sicuri che questo sia lo strumento giusto per valutare una realtà complessa come quella della scuola pubblica? Con un test a risposta chiusa di Italiano e Matematica siamo a posto? Avremo uno spaccato affidabile delle scuole e dei docenti? Dei finanziamenti alle scuole e delle risorse mai arrivate? Delle risorse tagliate e mal distribuite? Del diritto allo studio negato, di fatto, per problemi organizzativi e strutturali? Don Milani ci ricorda che l’obbedienza ha senso solo quando è difesa del più debole, non quando è accettazione acritica di semplificazioni e propaganda, che cancellano le vere problematiche sottostanti e non affrontate.

Spero che queste mie semplici osservazioni permettano di approfondire una riflessione critica all’interno delle nostre scuole… Cordiali saluti

Giordano Mancastroppa